„Sie haben Ihr Ziel erreicht“?

Zur zwiespältigen Logik der „Forschungsfrage“ in geistes- und kulturwissenschaftlichen Fächern

Johannes Odendahl

Bei der Betreuung schriftlicher Hausarbeiten erlebe ich jetzt immer häufiger, dass Studierende auf die Fixierung einer „Forschungsfrage“ großes Gewicht legen und sich um deren bündige Formulierung keine geringen Sorgen machen. Statt sie, wie offenbar von mir als Betreuungsperson erwartet wird, in dieser Sorge zu bestärken und ihnen nach Kräften dabei zu helfen, einen konzisen Fragenkatalog zu entwerfen, reagiere ich in der Regel eher zurückhaltend, ja irritiert (was wiederum die ratsuchenden Studierenden irritiert). Natürlich ist es gut und wichtig, sich zu Beginn der Seminar- oder Abschlussarbeit darüber Rechenschaft abzulegen, aus welcher Motivation heraus, zu welchem Zweck man sich womit genau auf welche Weise beschäftigen will. Ist das zunächst einmal klar, wäre – was meine Ansprüche angeht – die „Forschungsfrage“ fürs Erste gestellt, und die Arbeit könnte beginnen. Was aber die Studierenden suchen oder was ihnen zu suchen von dritter Seite her offenbar nahegelegt wurde, ist etwas anderes: tatsächlich nämlich die präzise Formulierung einer Fragestellung oder eines ganzen Fragebündels, die relativ zu Beginn der Arbeit prominent aufscheint, um später, gegen Ende der Arbeit hin, ebenso präzise beantwortet werden zu können. Was könnte mich daran irritieren?

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“Nur Gott weiß, was das mit den Gehirnen unserer Kinder macht” – Essays aus einem Masterseminar zum Thema Fokussieren

Julia Ofer, Ramona Messner, Janine Niederkofler, Thomas Sanin, Dejana Sancanin & Viktoria Lechthaler

Diese Essays entstanden im Rahmen eines Masterseminars mit dem Titel „Fokussieren in digitalen (Lern-)Umgebungen“ an der Universität Innsbruck.

Gut Ding braucht Weil

Julia Ofer

Eine Annäherung

Das „reichhaltige Büfett an Gelegenheiten, sich an den ästhetischen, intellektuellen, sozialen, kulturellen und natürlichen Wonnen dieser Welt zu erfreuen“, bezeichnet Steven Pinker (2018, S. 318), US-amerikanischer Psychologe und Linguist, als „die höchste Form des Fortschritts“. Doch allein auf Basis der Vielfalt an Möglichkeiten von einer allgemeinen Zunahme des Wohlstands und der Lebensqualität zu sprechen, greift – so denke ich – zu kurz. Wir befinden uns binnen Stunden auf anderen Kontinenten, bewältigen die verschiedensten Aufgaben in kürzester Zeit und stehen im ständigen Austausch mit dutzenden Menschen, aber all dies passiert nicht ohne Verluste, denn jede dieser Errungenschaften hat ihren Preis. Ob sie nun Beschleunigungs-, Aufmerksamkeits- oder Kommunikationskrise genannt wird, fest steht: Wir befinden uns in einem krisenhaften Zustand und eine Krise bedingt die andere. Ein Abriss:

In meinem Beruf habe ich das Glück, mit sehr vielen verschiedenen Jugendlichen zu arbeiten. Zwei Mal pro Woche lerne ich neue Klassen kennen und erlebe die Schülerinnen und Schüler auch in den Pausen. Meine Einschätzung: Für Lehrpersonen waren die Zeiten zwischen den Stunden noch nie so erholsam wie heutzutage. Da während des Unterrichts an vielen Schulen ein Handyverbot herrscht, wird den Entzugserscheinungen in den Pausen Abhilfe geleistet. Das Resultat: In einem Raum mit 20 Kindern herrscht beinahe Totenstille.

In der letzten Woche klärte mich ein junges Mädchen darüber auf, was ihm an der Schule am besten gefalle: Das Schreiben. Verwundert hakte ich nach, was genau der jungen Frau daran besondere Freude bereite. Wie ich erfahren durfte, begeistert sie vor allem die geschmackvolle Gestaltung der einzelnen Buchstaben. Es sei dabei egal, ob sie etwas von der Tafel abschriebe oder selbst einen Text konstruiere – es gehe um die Tätigkeit des Schreibens an sich. Darüber hinaus nannte sie die Ruhe, die während eines Schreibauftrages in der Klasse herrsche, als besonders angenehm.

Für mich als angehende Lehrperson waren die beschriebenen Situationen besonders einprägsam. Ich nehme sie deshalb zum Anlass meines Essays. Und so beginne ich …

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„Und deine Beziehung… zum literarischen Text?“

Gernot Knittelfelder

„Und deine Beziehung… zum literarischen Text?“

Plädoyer für eine bewusst beziehungsorientierte Literaturdidaktik des Gesprächs in Unterricht und Studium

„Gespräche über Literatur sind wichtig und bereichernd; Gespräche über Literaturdidaktik sollten dies ebenfalls sein“ – so lautet die zentrale Annahme und der Ausgangspunkt dieses Blogs mit dem Titel „Literaturdidaktik im Gespräch“. Zwar bezieht sich die Benennung des Forums zunächst wohl vorrangig auf die dem medial graphischen Bereich zuzuordnende fachliche Diskussion im Allgemeinen, ebenso sind aber Debatten über das Gespräch über Literatur und ihre Didaktik im Unterricht mitgemeint. Anliegen dieses Blogs ist in dieser Hinsicht also nicht bloß gegenstandsbezogener Austausch an sich – etwas, das Beziehung, wenngleich auch virtuell vermittelt, gleichermaßen voraussetzt wie befördert –, sondern auch eine inhaltliche Beleuchtung und Vermessung dessen, was als Kerngeschäft von schulischem Unterricht anzusehen ist: sprachliche Interaktion (vgl. Konzett 2016: 141) – geläufiger: „Gespräch“ oder „Dialog“ –, die hier auf Literatur und deren Vermittlung bezogen wird. Welche Rolle dabei einem mehrschichtigen Beziehungsaspekt, sowohl im Unterricht wie auch im (Lehramts-)Studium, zukommt, soll Gegenstand der nachfolgenden Ausführungen sein. Insbesondere berücksichtigt wird dabei der von Émery-Bruneau (2011) im Kontext der frankophonen Literaturdidaktik geprägte Begriff des rapport à lecture littéraire – ein Konzept, welches von einem sujet-lecteur, einem lesenden Subjekt mit eigenem Zugang, individuellen Deutungsweisen und -lesarten (vgl. ebd.) – eben: einer völlig subjektiven Beziehung des/der Einzelnen zum literarischen Text –, ausgeht.

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Eine ‚Dritte Lesekrise‘?

Johannes Odendahl

Eine ‚Dritte Lesekrise‘? Von der neuen Lesemüdigkeit im Studium

„Die Lesekrise am Ende der Kindheit hatte ich nicht. Ich kann mich an keine Phase meiner Kindheit und Jugend erinnern, in der ich nicht jeden Tag zumindest einige Seiten las. Diese Krise fand bzw. findet derzeit statt.“

(Studentin des Unterrichtsfachs Deutsch, 21)

Zwei typische biografische Einbrüche in der Leselust und -bereitschaft kennt die klassische Lesesozialisationsforschung: einen „erste[n] ,Leseknick‘“ (Garbe 2010, 199) unmittelbar nach dem Schriftspracherwerb, zurückzuführen vor allem auf die Mühe, die das selbstständige Entziffern gegenüber der frühkindlichen Vorlesesituation kostet; und, häufiger berichtet und in der Forschung wesentlich breiter diskutiert, eine „Lesekrise am Ende der Kindheit“ (Graf 2010, 72), welche der Zeit eines lustvollen, manchmal geradezu suchtartigen Konsums fiktionaler Literatur ein zumindest vorläufiges Ende bereitet. Beide Einschnitte, vor allem aber der zweite, werden von der Lesebiographieforschung als bedrohliche Klippen auf dem Weg zu einer stabilen habituellen Lesehaltung betrachtet. Gelingt insbesondere die „sekundäre literarische Initiation“ (Graf 1995, 115) im Verlauf oder am Ende der Pubertät – sei es durch die förderliche Einwirkung von Lehrkräften, sei es durch den Einfluss lesender Peers – ist, salopp gesprochen, die Kuh vom Eis und das Individuum nachhaltig für die Literatur gewonnen; unterbleibt sie, ist ein Lebensweg als „Nicht- oder Wenigleser“ (Garbe 2010, 205) allzu häufig das prosaische Los.

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Zurück zur Sache. Eine Lektüreempfehlung

Johannes Odendahl

Zurück zur Sache. Eine Lektüreempfehlung

Klaus Maiwald: „Textsortenwissen in metakognitiver Ausführung“ – Deutschunterricht zwischen Fachlichkeit und kompetenzorientierter Lehr-Lern-Technologie. In: Bismarck, Kristina; Beisbart, Ortwin (Hg.): Resonanzpädagogischer Deutschunterricht. Lernen in Beziehungen. Mit einem Vorwort von Hartmut Rosa. Weinheim, Basel: Beltz, 2020. S. 87- 100

Es kommt nicht gerade häufig vor, dass ein Lehrstuhlinhaber der Deutschdidaktik sozusagen mit einem Stapel von Examensarbeiten in der Hand an die Fachöffentlichkeit tritt, um sich über deren inhaltliche Leere und Belanglosigkeit zu beklagen. Ebendies aber tut der Augsburger Literaturdidaktiker Klaus Maiwald in einem Beitrag zu Kristina Bismarcks und Ortwin Beisbarts Sammelband Resonanzpädagogischer Deutschunterricht. Wenn seine Ausführungen infolge der Lust des Autors an der ironischen Zuspitzung einen hohen Unterhaltungswert haben, ändert das nichts an dem Umstand, dass hier offenbar ein ernsthaftes, ja grundlegendes Problem artikuliert wird.

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