„Und deine Beziehung… zum literarischen Text?“

Gernot Knittelfelder

„Und deine Beziehung… zum literarischen Text?“

Plädoyer für eine bewusst beziehungsorientierte Literaturdidaktik des Gesprächs in Unterricht und Studium

„Gespräche über Literatur sind wichtig und bereichernd; Gespräche über Literaturdidaktik sollten dies ebenfalls sein“ – so lautet die zentrale Annahme und der Ausgangspunkt dieses Blogs mit dem Titel „Literaturdidaktik im Gespräch“. Zwar bezieht sich die Benennung des Forums zunächst wohl vorrangig auf die dem medial graphischen Bereich zuzuordnende fachliche Diskussion im Allgemeinen, ebenso sind aber Debatten über das Gespräch über Literatur und ihre Didaktik im Unterricht mitgemeint. Anliegen dieses Blogs ist in dieser Hinsicht also nicht bloß gegenstandsbezogener Austausch an sich – etwas, das Beziehung, wenngleich auch virtuell vermittelt, gleichermaßen voraussetzt wie befördert –, sondern auch eine inhaltliche Beleuchtung und Vermessung dessen, was als Kerngeschäft von schulischem Unterricht anzusehen ist: sprachliche Interaktion (vgl. Konzett 2016: 141) – geläufiger: „Gespräch“ oder „Dialog“ –, die hier auf Literatur und deren Vermittlung bezogen wird. Welche Rolle dabei einem mehrschichtigen Beziehungsaspekt, sowohl im Unterricht wie auch im (Lehramts-)Studium, zukommt, soll Gegenstand der nachfolgenden Ausführungen sein. Insbesondere berücksichtigt wird dabei der von Émery-Bruneau (2011) im Kontext der frankophonen Literaturdidaktik geprägte Begriff des rapport à lecture littéraire – ein Konzept, welches von einem sujet-lecteur, einem lesenden Subjekt mit eigenem Zugang, individuellen Deutungsweisen und -lesarten (vgl. ebd.) – eben: einer völlig subjektiven Beziehung des/der Einzelnen zum literarischen Text –, ausgeht.

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In der Spur

Johannes Odendahl

In der Spur. Ein Lektürehinweis

Nußbaum, Alena; Pohl, Thorsten: „50 Hefte Forschungsbeiträge Didaktik Deutsch. Versuch einer Vermessung“. In: Didaktik Deutsch 50/2021, S. 96-119

Doppelt blind, so nannte sich ein Blog-Beitrag, der vor einiger Zeit an dieser Stelle das Peer-Review-Verfahren kritisch beleuchtete. Der Text war erklärtermaßen subjektiv und episodisch angelegt, behauptete aber doch eine gewisse Allgemeingültigkeit, was fragwürdige Auswirkungen des Verfahrens für einen lebendigen geisteswissenschaftlichen Forschungsdiskurs anbetrifft. Die Praxis, Fachpublikationen an anonym vorgelegte Expertengutachten zu knüpfen, habe – so wurde dort argumentiert – nicht notwendig eine Steigerung der Textqualität zur Folge; ein Effekt der Glättung, Vereinheitlichung, des Abschleifens von Ecken und Kanten könne auch zu Einbußen an Prägnanz, Schlag- und Aussagekraft führen, und das gelte auch für das häufig notwendig werdende Aufblähen des Ausgangstexts zugunsten der zu berücksichtigenden Monita. Von „einem Zustand größerer informatorischer Entropie“ war halb spöttisch, halb bedauernd die Rede angesichts von Textgebilden, die auf allzu vieles Rücksicht nehmen und ihre geringere Angreifbarkeit durch eine gewisse Zahnlosigkeit erkaufen mussten. Und bei diesem kritischen Blick auf das Peer-Review-Verfahren war noch gar nicht von Vereinheitlichungseffekten bereits im Vorfeld durch kommunizierte Kriterienkataloge die Rede – oder auch von der entmutigenden Wirkung, welche die Erwartung einer Review-Prozedur auf den Entwurf von etwas kühner gedachten wissenschaftlichen Schreibprodukten haben kann (zu einer breit fundierten Kritik des Verfahrens, auch mit Blick auf die Naturwissenschaften, vgl. Hirschi 2018).

Nun wurde in der neuesten Ausgabe von Didaktik Deutsch ein Forschungsbericht von Alena Nußbaum und Thorsten Pohl veröffentlicht, der manche Überlegungen aus dem erwähnten Blog-Beitrag durch empirische Daten zu stützen oder doch zumindest zu illustrieren geeignet ist. Bei diesem Bericht handelt es sich um eine kleine, instruktive Meta-Studie zu sämtlichen Forschungsbeiträgen, die in der Zeitschrift Didaktik Deutsch in den 25 Jahren ihres Bestehens – bzw. in den 50 seither publizierten Ausgaben – erschienen sind. Um Entwicklungslinien im zeitlichen Querschnitt sichtbar zu machen, haben Nußbaum und Pohl die insgesamt 140 Forschungsbeiträge in fünf Fünfjahres-Kohorten unterteilt, welche aufgrund des streng durchgehaltenen halbjährlichen Erscheinungsrhythmus jeweils genau zehn Hefte stark sind. Daten werden also gebündelt angegeben über die Zeiträume 1996-2001, 2001-2006 etc. bis 2016-2021 (vgl. Nußbaumer/Pohl 2021, 100ff.). Von großer Anschaulichkeit und geradezu suggestiver Beredtheit sind insbesondere einige auf dieser Basis erstellte Balkendiagramme, die hier leider nur verbal umschrieben werden können.

Der Beitrag gewährt interessante Aufschlüsse verschiedenster Art über jüngere Entwicklungen im akademischen Betrieb allgemein und in der Deutschdidaktik speziell, sei es die Tendenz zum Verfassen von Beiträgen im Team (vgl. ebd., 102), sei es das mittlerweile erreichte zahlenmäßige Übergewicht von Autorinnen (vgl. ebd., 104). Für unseren Kontext ist aber vor allem der Umstand relevant, dass mit dem Heft Nr. 17/2004, also gegen Ende des zweiten Fünfjahreszeitraums, verbindlich das Peer-Review-Verfahren eingeführt wurde (vgl. ebd., 96 u. 99). Die ersten beiden der insgesamt fünf unterschiedenen Kohorten lassen sich also, cum grano salis, der Zeit vor dieser editorischen Entscheidung zuordnen, während die drei späteren im Zeichen des Peer Reviews stehen und möglicherweise auch Konsequenzen dieses Verfahrens abbilden. Dass dabei keine strenge Kausalität postuliert werden kann, versteht sich; gleichwohl weisen Nussbaum und Pohl selbst wiederholt auf einen zumindest denkbaren und mitzudenkenden Einfluss der Begutachtungspraxis hin (vgl. ebd., 99, 100, 102 und speziell 117). Im Folgenden seien einige diesbezügliche Befunde angeführt und knapp kommentiert.

Weniger, dafür längere Beiträge. Mit der Einführung des Peer Reviews ist ein markanter und nachhaltiger Rückgang der Anzahl veröffentlichter Forschungsbeiträge pro Heft bzw. Jahrgang zu verzeichnen (vgl. ebd., 101). Das Verfahren scheint also seine Gatekeeper-Funktion durchweg zu bewähren – unabhängig von der Frage, wie man diesen Effekt bewerten möchte. Ob die Auslesepraxis potentielle Autorinnen und Autoren schon im Vorfeld vom Verfassen bzw. Einreichen eines Beitrags abgehalten hat, kann den Daten naturgemäß nicht entnommen werden; wie Albert Bremerich-Vos in derselben Jubiläumsausgabe von Didaktik Deutsch durchblicken lässt, werden, „[w]ie zu hören ist, […] nach wie vor nur wenige Texte eingereicht“ (Bremerich-Vos 2021, 11). Die Beiträge jedenfalls, die nach der Zäsur ab Heft 17 veröffentlicht wurden, weisen im Durchschnitt einen signifikant größeren Umfang auf (vgl. Nußbaum/Pohl 2021, 101); was insofern bemerkenswert ist, als die diesbezüglichen Vorgaben der Herausgeber unverändert geblieben sind. „Konkret führt das Review-Verfahren oftmals dazu, dass den Autor/innen bestimmte Auflagen gemacht werden, die zusätzlichen Text erforderlich machen, wodurch die eigentlich angestrebte Länge […] überschritten wird, was dann aber von der Redaktion toleriert wird“ (ebd., 102). Im eingangs erwähnten Blog-Beitrag war, aus subjektiv-beschränkter Autorensicht, von einem ‚Pummelig-Werden‘ des Textes mit fragwürdigem Effekt auf dessen Qualität die Rede. Wie nun die Berichtsdaten zeigen, ist ein durchgängiger Zuwachs der Textlänge infolge der Monita aus den Gutachten unübersehbar.

Wachsender Anteil von Beiträgen aus Drittmittelprojekten. Immer häufiger – mittlerweile in den überwiegenden Fällen – stammen die veröffentlichten Forschungsbeiträge aus drittmittelgeförderten Projekten (vgl. Nußbaum/Pohl 2021, 110). Gerade dort scheinen die personellen wie zeitlichen Ressourcen vorhanden zu sein, um die Ansprüche eines Review-Prozederes zu meistern; zumal Drittmittelprojekte schon von vornherein reviewtauglich angelegt sein müssen, um überhaupt eine Chance auf eine Förderung zu haben. Vereinheitlichend und kanalisierend wirkt das Review-Verfahren insofern über den Bereich der einzelnen Fachzeitschrift hinaus; es sorgt für Normierungstendenzen in der gesamten Community und bestimmt maßgeblich, welche Themen mit welcher Methodik beforscht werden.

Verengung des Themenspektrums. Wie Nußbaum und Pohl in einer tabellarischen Übersicht zeigen, befassen sich die Beiträge der letzten Dekade ab 2011 in ihrer großen Mehrzahl (32 von 43) mit sprachdidaktischen, in weit geringerem Umfang (8) mit literaturdidaktischen Themenstellungen; ein Aufsatz wird beiden Bereichen gleichermaßen zugerechnet. Die gerade einmal zwei verbleibenden Beiträge werden einer mediendidaktischen sowie einer Meta-Perspektive zugewiesen (vgl. ebd., 114). Ganz anders die erste Dekade von 1996-2006: Hier findet sich ein buntes Spektrum thematischer und fachlicher Ausrichtungen, das insbesondere die Sprach- und Neuere Deutsche Literaturwissenschaft umfasst, aber auch Bereiche wie Mediävistik, Deutsch als Zweitsprache und, wesentlich stärker als in der Folge, eine übergeordnete, auch wissenschaftstheoretische Perspektive einbezieht. Nußbaum und Pohl lassen es sich nicht nehmen, die unübersehbare Tendenz zur thematischen Verengung und Vereinheitlichung assoziativ mit der Entscheidung der Herausgeber in Verbindung zu bringen, ab 2004 das Zeitschriftencover nicht mehr in wechselnden Regenbogenfarben, sondern nurmehr in einem standardisierten Blau zu halten (vgl. ebd., 117).

Vereinheitlichung methodischer Zugänge zugunsten der quantitativen Empirie und zulasten der Theoriebildung. Zu den besonders suggestiv sprechenden Balkendiagrammen gehört dasjenige, welches den Wechsel der präferierten methodischen Ausrichtung im Verlauf der Fünfjahreskohorten visualisiert (vgl. ebd., 111). Während im Zeitraum von 1996 bis 2001 noch theoretisch ausgerichtete Aufsätze bei weitem gegenüber solchen mit empirischem Schwerpunkt dominierten, hat sich das Verhältnis spätestens seit 2011 mehr als nur umgekehrt: Theoretische Grundlagenforschung spielt offenbar in Didaktik Deutsch nur noch eine ganz untergeordnete Rolle, und dies, obwohl die Redaktion zum Einreichen derartiger (auch historischer) Beiträge wiederholt aufgerufen hat (vgl. ebd.). Ob und inwiefern das Peer-Review-Verfahren eine solche drückende Dominanz empirischer (zumeist quantitativ-empirischer, vgl. ebd., 112) Zugänge begünstigt, ist nicht ohne Weiteres zu beurteilen; unverkennbar ist aber, dass die mittlerweile erreichten Standards empirischer Forschung, so hohe Hürden sie auch der Planung und Realisation von Forschungsvorhaben entgegenstellen, zugleich doch im Fall, dass sie präzise eingehalten werden, eine größere Sicherheit versprechen, wenn es um die Prozedur des Peer Reviews geht. Anders gesagt: Wer die Anforderungen empirischer Forschung sauber und korrekt meistert, wird mit einiger Wahrscheinlichkeit auch denjenigen des Begutachtungsverfahrens entsprechen; denn beide sind einander ähnlich. Für theoretische Beiträge hingegen, gerade wenn sie wissenschaftliches Neuland betreten oder gar etablierten Lehrmeinungen widersprechen, finden sich nicht so leicht Blaupausen, deren Umsetzung Erfolg versprechen. Theoretische Grundlagenforschung mag weniger voraussetzungsreich sein, was die Einhaltung konsensueller Standards angeht; sie ist aber in einer vom Gutachtenwesen bestimmten Community mit einem deutlich höheren Risiko des Scheiterns verbunden.

Der verlorene Gegenstandsbezug. „Vieles von dem, was wir mit unseren Analysen aufweisen konnten“, so das Autorenduo im Resümee ihres Beitrags, „wird den langjährigen und aufmerksamen Leser/innen dieser Zeitschrift nicht entgangen, zumindest intuitiv bewusst sein. Überraschend fanden wir dennoch, wie deutlich und teils extrem sich einzelne Tendenzen in den Daten abzeichnen“ (ebd., 117). Frappierend und überdeutlich zeigt sich vor allem eine Entwicklung, welche als Verlust des Gegenstandsbezugs im Bereich didaktischer Forschung bezeichnet werden kann. Nußbaum und Pohl haben es ebenso origineller- wie verdienstvollerweise unternommen, sämtlichen 140 Zeitschriftenbeiträgen einen Schwerpunkt im sogenannten didaktischen Dreieck zuzuweisen. Gefragt haben sie also danach, ob die Beiträge ihren Fokus jeweils auf den Unterrichtsgegenstand, auf die Lernenden oder auf die Lehrenden richten. Letzteres ist beispielsweise bei Untersuchungen zur Lehrerprofessionsforschung der Fall; Schülerinnen und Schüler sowie namentlich deren Kompetenzen stehen im zweitgenannten Fall im Mittelpunkt; von einem vorherrschenden Gegenstandsbezug aber kann gesprochen werden, wenn die Untersuchung bei dem literarisch-medialen Text oder einem sprachlichen Phänomen ihren Ausgang nimmt. Das heißt genauer: Von einem solchen Gegenstandsbezug konnte bis vor Kurzem gesprochen werden. Nachdem nämlich in den ersten fünf Jahren des Bestehens der Zeitschrift Aufsätze mit einer solchen Gegenstandsorientierung noch klar dominiert hatten, sind sie – so ist es jedenfalls dem Diagramm (ebd., S. 116) zu entnehmen – in der jüngsten Fünfjahreskohorte vollständig verschwunden. Es gab also in den letzten zehn Ausgaben sei 2016 keinen einzigen Forschungsbeitrag mehr, der beim literarischen, medialen, sprachlichen Gegenstand möglicher Lehr-/Lernprozesse angesetzt hätte – nachdem übrigens schon in der vorangegangenen Dekade der Objektbezug marginalisiert worden war.

Fachdidaktik ist die Wissenschaft vom je fachgebundenen Lehren und Lernen; muss es die Deutschdidaktik nicht in ihrer Substanz treffen, wenn sie ihrer Fachspezifik nur noch so wenig Aufmerksamkeit widmet? Nußbaum und Pohl fragen in diesem Zusammenhang recht vorsichtig (obgleich nicht ganz ohne polemische Spitze), ob das Schwinden des Gegenstandsbezugs „ein Indiz für eine Sättigung in der Aushandlung deutschdidaktischer Gegenstände“ sein könnte (ebd.). Tatsächlich erscheint es mehr als fraglich, ob eine deutschdidaktische Forschung jemals mit der „Aushandlung“ ihrer Gegenstände vollständig zurande kommen kann oder sollte, jedenfalls sofern sie produktiv bleiben will. Vielmehr gewinnt sie zentrale Impulse vor allem aus der immer neuen Beschäftigung mit ihren sprachlich-literarischen Gegenständen und den Modi ihres Geäußert- und Verstandenwerdens; es sind die Gegenstände selbst, denen, eben weil sie sprachlich-kommunikativer Art sind, ein eminent ‚didaktisches‘ Vermittlungspotenzial innewohnt. Dieses Vermittlungspotenzial je neu zu erkunden, eröffnet der Deutschdidaktik Forschungsfelder, die durch den Fokus auf Bedingungen eines gelingenden Lernens und Lehrens allein auf die Dauer verfehlt werden müssen. – Die Frage, inwiefern der nachgewiesene Relevanzverlust sprachlich-literarischer Gegenstände nicht nur zeitlich, sondern auch ursächlich mit der Einführung des Peer Review-Verfahrens zusammenhängt, ist an dieser Stelle wiederum nicht bündig zu beantworten. Vermutet werden kann aber, dass die oben angedeutete Affinität des Verfahrens zu empirischen Zugängen Forschende davon abhalten mag, Beiträge mit vorherrschendem Gegenstandsbezug einzureichen, anzufertigen, zu konzipieren, ja: angesichts der geltenden Wertungsmuster überhaupt noch als didaktische ‚Forschung‘ im engeren Sinne anzusehen.

Wie die Ergebnisse aus der vorgestellten Studie nahelegen, führt das Peer Review-Verfahren tendenziell zu einer Verengung und Vereinheitlichung dessen, was als deutschdidaktische Forschung zu gelten hat und was auf lange Sicht überhaupt noch beforscht wird. Sicher: Peer Review bringt Forschung voran – und bringt sie in die Spur. Dass dies leicht mit Verlusten an Vielfalt, Kreativität und Innovation verbunden sein kann, ist das eine. Spätestens aber wenn sich herausstellen sollte, dass der eingespurte Weg zu häufig an den fachlichen Gegenständen vorbeiführt, wäre generell über die eingeschlagene Richtung nachzudenken.

Literatur

Bremerich-Vos, Albert (2021): „Eine kleine (Zwischen-)Bilanz und drei mehr oder weniger bescheidene Vorschläge“. In: Didaktik Deutsch 50, S. 9- 11

Hirschi, Caspar (2018): „Wie die Peer Review die Wissenschaft diszipliniert“. In: Merkur 832, S. 5-19

Nußbaum, Alena; Pohl, Thorsten: „50 Hefte Forschungsbeiträge Didaktik Deutsch. Versuch einer Vermessung“. In: Didaktik Deutsch 50, S. 96-119

Eine ‚Dritte Lesekrise‘?

Johannes Odendahl

Eine ‚Dritte Lesekrise‘? Von der neuen Lesemüdigkeit im Studium

„Die Lesekrise am Ende der Kindheit hatte ich nicht. Ich kann mich an keine Phase meiner Kindheit und Jugend erinnern, in der ich nicht jeden Tag zumindest einige Seiten las. Diese Krise fand bzw. findet derzeit statt.“

(Studentin des Unterrichtsfachs Deutsch, 21)

Zwei typische biografische Einbrüche in der Leselust und -bereitschaft kennt die klassische Lesesozialisationsforschung: einen „erste[n] ,Leseknick‘“ (Garbe 2010, 199) unmittelbar nach dem Schriftspracherwerb, zurückzuführen vor allem auf die Mühe, die das selbstständige Entziffern gegenüber der frühkindlichen Vorlesesituation kostet; und, häufiger berichtet und in der Forschung wesentlich breiter diskutiert, eine „Lesekrise am Ende der Kindheit“ (Graf 2010, 72), welche der Zeit eines lustvollen, manchmal geradezu suchtartigen Konsums fiktionaler Literatur ein zumindest vorläufiges Ende bereitet. Beide Einschnitte, vor allem aber der zweite, werden von der Lesebiographieforschung als bedrohliche Klippen auf dem Weg zu einer stabilen habituellen Lesehaltung betrachtet. Gelingt insbesondere die „sekundäre literarische Initiation“ (Graf 1995, 115) im Verlauf oder am Ende der Pubertät – sei es durch die förderliche Einwirkung von Lehrkräften, sei es durch den Einfluss lesender Peers – ist, salopp gesprochen, die Kuh vom Eis und das Individuum nachhaltig für die Literatur gewonnen; unterbleibt sie, ist ein Lebensweg als „Nicht- oder Wenigleser“ (Garbe 2010, 205) allzu häufig das prosaische Los.

So weit das klassische Modell der Lesesozialisation, welches sich insbesondere auf empirische Untersuchungen Werner Grafs aus den 1990er Jahren stützt. Graf (1995) hatte seinerzeit Studierende nach ihrer individuellen Lesebiografie gefragt und daraus den hier skizzierten idealtypischen (freilich speziell bildungsbürgerlich geprägten) Sozialisationsverlauf abgeleitet; in dieser Form genießt er heute Lehrwerkstatus (vgl. etwa Garbe 2010 oder Rosebrock & Nix 2017, 26ff.). Nun ist es wahrscheinlich nicht nur in Lehrveranstaltungen der Universität Innsbruck Sitte, bei der Einführung dieses Sozialisationsmodells die Studierenden des Unterrichtsfachs Deutsch zu einer Erkundung ihrer persönlichen Lesebiografie zu animieren, um diese anschließend mit dem klassischen Modell abgleichen zu lassen. Von Interesse ist das nicht zuletzt aus dem Grund, weil zu Beginn der 2020er die meisten Studierenden Jahre nach Werner Grafs wegweisender Studie geboren sind und in einer fundamental veränderten medialen Umwelt sozialisiert wurden. In der Regel – so viel kann hier aus der universitären Unterrichtspraxis berichtet werden – bewährt sich Grafs Modell auch heute noch überraschend gut. Insbesondere von den als genussvoll erlebten Vorlesesituationen in der frühen Kindheit und von einer kindlichen, hedonistischen Viellesephase ist immer wieder die Rede; auch von einer pubertären Verweigerungshaltung speziell schulisch aufgedrängten Lesestoffen gegenüber wird oft berichtet. Im weiteren Verlauf aber findet sich mittlerweile nicht selten ein Phänomen, das in den studentischen Lesebiografien der 1990er Jahren offenbar noch nicht aufschien und von dem die gängige Modellierung daher nichts weiß: ein Einbruch nämlich der Leselust und -bereitschaft mit Beginn des Studiums; eines Studiums des Unterrichtsfachs Deutsch, wohlgemerkt.

Die eingangs dieses Artikels zitierte Studentin beispielsweise weiß von keiner pubertären Lesekrise zu berichten; eine solche Krise allerdings durchlebe sie jetzt, da sie das Studium aufgenommen habe. Hier noch einmal ihre Äußerung im größeren Zusammenhang:

 „Die Lesekrise am Ende der Kindheit hatte ich nicht. Ich kann mich an keine Phase meiner Kindheit und Jugend erinnern, in der ich nicht jeden Tag zumindest einige Seiten las. Diese Krise fand bzw. findet derzeit statt. Durch die tägliche Zeit, die für die Arbeit und das Studium verloren geht, bleibt am Ende des Tages weder die Energie noch die Motivation, um ein Buch in die Hand zu nehmen.“

Ähnlich – aber unabhängig davon – äußert sich eine gleichaltrige Studentin aus demselben Seminar:

„Es gab in meiner Schulzeit zwar Momente, in denen ich wenig Bücher gelesen habe oder mich mit neuen Genres und Texten vertraut machen musste, jedoch kann ich mich an keinen Zeitpunkt erinnern, an dem ich der Literatur komplett abgeneigt war. Die lustvolle Lektüre hielt bei mir demnach bis in die Adoleszenz an. Ich würde behaupten, dass ich mich derzeit, im Erwachsenenalter, in einer Art Lesekrise befinde.“

Eine weitere, ebenfalls 21jährige Studentin macht explizit den „Beginn des Lehramtsstudiums“, neben dem Einfluss Neuer Medien, für das Nachlassen ihrer privaten Genusslektüre verantwortlich:

„Der Beginn des Lehramtsstudiums […] vor zwei Jahren hat wiederum einen Umschwung meines Leseverhaltens herbeigeführt. Aktuell lese ich hauptsächlich Fachliteratur, um an den Lehrveranstaltungen und Diskussionen in der Gruppe partizipieren zu können, und wende nur mehr selten Zeit auf, um meinen Lesevorlieben sowie entspannender Lektüre am Abend nachzukommen. Auch mein viel zu hoher Smartphone-Konsum und neue Medienangebote wie Netflix spielen hier eine nicht unbedeutende Rolle. Manchmal fehlt mir die Motivation zum Lesen, manchmal ist es die Zeit.“

Die angeführten Äußerungen stammen aus einem Proseminar zur Lesedidaktik an der Universität Innsbruck; entnommen sind sie schriftlichen Aufgabenbearbeitungen, bei denen die Studierenden gebeten waren, ihre persönliche Lesebiografie zu skizzieren und mit dem kanonischen Modell der Lesesozialisation abzugleichen (alle drei hier zu Wort kommenden Studentinnen haben sich damit einverstanden erklärt, im Rahmen dieses Blog-Beitrags anonym zitiert zu werden). Insofern handelt es sich selbstverständlich nur um episodische Befunde und Einzelstimmen, aus denen sich keinerlei exemplarische Geltung ableiten lässt. Eine größer angelegte empirische Studie, die sich der Frage nach einer ‚Dritten Lesekrise‘, einer ‚Lesekrise nach dem Ende der Schulzeit‘ oder, präziser, einer ‚Lesekrise im Studium‘ widmet, könnte aber ein durchaus reizvolles und einträgliches Projekt darstellen. Vorerst und auf Grundlage dieser ganz sporadischen Einzelaussagen seien hier nur die folgenden Überlegungen angerissen:

  1. Es wäre fatal, wenn ausgerechnet das Studium – zumal ein Studium des Unterrichtsfachs Deutsch! – gehäuft zu einem Einbruch der privaten Lesemotivation führen würde. Würde sich dieser Verdacht empirisch erhärten, wäre zu fragen, welche Rolle dabei die tendenzielle Verschulung eines Studiums spielt, dessen vorgefertigte Module jeweils einen rigide definierten Arbeitsaufwand festschreiben. Wo Freiheitsgrade einkassiert werden, ist die intrinsische Motivation grundsätzlich gefährdet; und das gilt fraglos auch für die Bereitschaft, sich über die geforderte Minimalleistung hinaus mit literarischen Texten zu befassen. Bezeichnend genug, dass die erste der oben zitierten Studentinnen „die Arbeit und das Studium“ in einem Atemzug nennt – beide nämlich als Faktoren, durch welche, man höre genau in die Formulierung hinein, „tägliche Zeit […] verloren geht“. Weder die Erwerbsarbeit noch das Studium mit seinem fixierten Workload werden, jedenfalls im Kontext dieser Äußerung, einer als sinnvoll und bereichernd empfundenen Lebenszeit zugerechnet. Beide kosten sie vor allem Kraft und intrinsisches Interesse, sodass „am Ende des Tages weder die Energie noch die Motivation [bleibt], um ein Buch in die Hand zu nehmen.“ Inwieweit die digitale Vereinzelung im Zuge der Maßnahmen zur Pandemiebekämpfung für derartige Phänomene des allabendlichen Ausgebranntseins mitverantwortlich sind, wäre gesondert zu diskutieren.
  1. In den 1990er Jahren, als Werner Graf seine Studie durchführte, konnte das Lesen in gewisser Weise noch als eine privilegierte Beschäftigung gelten. Die befragten Studierenden lasen zum Vergnügen, sie lasen, um sich zu informieren, und natürlich auch damals schon, um den Anforderungen ihres Studiums gerecht zu werden. Heute, im Zuge einer digitalen und medialen Revolution, ist das Lesen omnipräsent geworden, und zwar in allen alphabetisierten Bevölkerungsschichten. Man liest und schreibt sozusagen unausgesetzt, im Rahmen der alltäglichen, digital vermittelten Kommunikation. Längst gibt es im strengen Sinne keine Nicht- oder Wenigleser mehr, wie das klassische Modell der Lesesozialisation sie für den Fall einer ausgebliebenen sekundären literarischen Initiation ausgemacht hatte. So hat aber das Lesen möglicherweise auch einiges von seiner ehemaligen Entastungsfunktion eingebüßt; sogar das literarische Lesen. Wenn die oben an dritter Stelle zitierte Studentin davon spricht, dass ihr nach der verpflichtenden Vorbereitung von Fachliteratur und abseits eines „viel zu hohe[n] Smartphone-Konsum[s]“ die Motivation bzw. die Zeit zum literarischen Genusslesen fehle, spricht sie also nicht in erster Linie eine Konkurrenz zwischen audiovisuellen und schriftgebundenen Medien an; vielmehr ist offenbar ihre tägliche Kapazität, still für sich zu lesen – Fachliteratur, private und organisatorische Nachrichten, Belletristik –, irgendwann schlicht erschöpft.

Welche Wege könnte es aber aus einer ‚Dritten Lesekrise‘, einer ‚Lesekrise im Studium‘ geben? In der Diktion der Lesesozialisationsforschung ließe sich sagen: Was nottut, ist eine ‚tertiäre literarische Initiation‘. Wenn neben den Anforderungen des Studiums kaum mehr die Zeit und Energie hinreicht, sich dem literarischen Lesen genießend hinzugeben, dann muss es eben zum Ehrgeiz der Universität werden, im Rahmen des Studiums eine genießende Rezeption von Literatur zu ermöglichen. Sicherlich würde es sich dabei nicht um Genuss im Sinne eines leicht eingängigen Konsums handeln können; das Studium der Literatur würde sich vielmehr einer Vertiefung der Genussfähigkeit und einer Verfeinerung der ästhetischen Ansprüche widmen (vgl. dazu den Blog-Beitrag vom 28.02.21, dort speziell Kap. 4). Um der berichteten Überlastung durch das stille und zugleich von Reizüberflutung permanent gefährdete Lesen in digitalen Umgebungen etwas entgegenzusetzen, wären spezifisch ästhetische Modi der Textrezeption zu kultivieren: lautes, gestaltendes Lesen und Rezitieren (als Übungsfeld!), verlangsamte Lektüre im Modus des close reading und in der Organisationsform des Literarischen Gesprächs, szenische und auf hohem Niveau produktive Zugänge.

Das Literaturstudium im Rahmen der Deutschlehrerausbildung sollte, so mein Vorschlag, zu einem partiell künstlerischen Studium umgebildet werden. Für die Studierenden könnte das nicht nur Entlastung in einem schrift- und aufgabengesättigten Alltag, sondern auch entscheidende Motivation und Energie für die produktive Beschäftigung mit ihrem Gegenstand, eben der Literatur, bringen. Zu hoffen wäre, dass sie diese Motivation und Energie, auch mithilfe des aus den genannten Ansätzen gewonnenen methodischen Know-Hows, in ihrem eigenen Unterricht an den Schulen weitergeben können und so dem Auftreten einer ersten oder zweiten Lesekrise Substantielles entgegenzusetzen wissen – ohne erst eine dritte durchlebt zu haben.

Literatur

Garbe, Christine (2010): Lesesozialisation. In: Dies.; Holle, Karl; Jesch, Tatjana (Hg.): Texte lesen. Lesekompetenz – Textverstehen – Lesedidaktik – Lesesozialisation. 2., durchgesehene Auflage. Paderborn: Ferdinand Schöningh. S. 167-221

Graf, Werner (1995): „Fiktionales Lesen und Lebensgeschichte. Lektürebiographien der Fernsehgeneration“. In: Rosebrock, Cornelia (Hg.): Lesen im Medienzeitalter. Weinheim und München 1995. S. 97-125

Ders.: (2010): Lesegenese in Kindheit und Jugend. Einführung in die literarische Sozialisation. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren

Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel (2017): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 8., korrigierte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren

„Du mußt dein Leben ändern“?

Johannes Odendahl

„Du mußt dein Leben ändern“? Von der Aufopferung für die Kunst und vom Ernst im Spiel

Der folgende Text ist im Rahmen eines Masterseminars entstanden, welches im Sommersemester 2020 digital und fast ausschließlich in schriftlicher Kommunikation an der Universität Innsbruck durchgeführt wurde. Er bezieht sich auf studentische Lektüreprotokolle zu zwei programmatischen Texten Ulf Abrahams (2005; 2010). Bei den häufig direkt angesprochenen Lesern handelt es sich also um die Teilnehmerinnen des Seminars, der Modus der persönlichen Ansprache zeigt sich auch im wiederholten Gebrauch der ersten Person Singular. Der Text sollte aber – sonst würde er hier nicht publiziert – auch für ein größeres Publikum verständlich und möglicherweise anregend sein. Ich hoffe, dies gilt auch für die abschließende Wendung ins Unernste, die vielleicht mit der schon seinerzeit herrschenden, bedrückenden Pandemiesituation zum Teil entschuldigt werden kann.

1. Einleitung: Ulf Abrahams sehr zustimmungsfähige Absage an einen hermeneutischen Kolonialismus

Nomen ist ja manchmal omen. Der Bamberger Literaturwissenschaftler und -didaktiker Ulf Abraham hat sich im Laufe seines akademischen Arbeitslebens geradezu den Ruf eines Übervaters der Deutschdidaktik erarbeitet. Was Abraham sagt, das hat Gewicht in der community. Ulf Abraham kennt jeder, er scheint dank seines Nachnamens ja auch in jedem Literaturverzeichnis gleich an erster Stelle auf, Ulf Abraham hat ein ungemein umfang- und facettenreiches wissenschaftliches Oeuvre vorgelegt, Ulf Abraham ist tonangebend unter anderem im Bereich der Filmdidaktik, der Didaktik des Bilderbuchs, der Schreibdidaktik, der Gesprächsdidaktik und vielem mehr; vor allem aber ist sein Wort maßgeblich bei den großen, richtungsweisenden Fragen, welche die Deutsch- und Literaturdidaktik insgesamt bewegen.

Großen Widerhall haben beispielsweise Abrahams 2010 publizierte Gedanken zum P/poetischen V/verstehen gefunden, geäußert im Zusammenhang mit der Kompetenzdebatte, welche die Deutschdidaktik nach PISA umtrieb. Literarische Texte kompetent erschließen? Da gilt es, so Abraham, genau in die Formulierung hineinzuhorchen. Literarische Texte lassen sich nämlich (um seine Aussagen hier frei zu paraphrasieren) nicht erschließen wie Bodenschätze; Deutungen und Verstehenserträge können nicht mithilfe geeigneter Strategien aus den literarischen Kunstwerken extrahiert werden wie das Schiefergas mit allerneusten Fracking-Methoden aus verborgenen Gesteinsschichten. Literarische Texte sind nicht dazu da, nützlich und verwertbar gemacht zu werden, sie vertragen es eigentlich auch nicht, mit einem Frageraster traktiert zu werden; im Gegenteil, eigentlich sind sie es, die die Leserin und den Leser in Frage stellen, die sie oder ihn ‚etwas angehen‘, also buchstäblich ‚angehen‘, d.h. ansprechen, anrühren, anfassen, manchmal auch angreifen oder anklagen. Literarisches Lesen ist ein dialogisches Geschehen, der literarische Text ist nicht einfach nur ein duldsames Objekt, sondern eben auch ein Subjekt und, je mehr er zur Geltung kommt: ein machtvoller Mit- und Gegenspieler, dessen Wirkung auf den Einzelnen nicht abseh- oder verfügbar ist. „Wer sich in einen literarischen Text begibt, kann darin umkommen“ (Abraham 2010, 16).

Gut gesehen, gut gesagt, Herr Prof. Abraham, allgemeiner Applaus! – Nun gibt es allerdings den Fall, dass jemand, der mit so sicherer Wirkung die Zustimmung des Auditoriums erheischt, gerade deswegen die Lust am Widerspruch weckt. Nein, gegen Abrahams Äußerungen zur Aufwertung nicht schriftgebundener poetischer Ausdrucksformen (2005) oder zur Unverfügbarkeit literarischer Kunstwerke (2010) kann man nun wirklich nichts sagen; aber vielleicht ist gerade das ein erstes Einfallstor für eine leise Skepsis. Wenn sich gegen dasjenige, was Abraham vorbringt, partout nichts einwenden lässt, wenn alle einverstanden mit den Köpfen nicken, nach links und rechts versichernd: „Das musste einmal gesagt werden, und schön hat er’s gesagt“: dann fragt sich, wo eigentlich die Sprengkraft dessen liegt, was er vorbringt. Wenn es gar niemandem wehtut: Wo liegt dann eigentlich die Spitze, die Pointe des Gesagten? Ja, Filme sind auch wichtig und wertvoll, nein, die Hegemonie deutschsprachiger kanonischer Literatur lässt sich in einer Migrationsgesellschaft durch nichts länger rechtfertigen, ja, als Tourist kratzt man immer nur an der Oberfläche einer Kultur, deren man habhaft zu werden wünscht, und gerade so ergeht es dem, der sich literarischen Texten in einem aneignenden Gestus nähert; nein, Deutungen sind nicht etwas, das man einem literarischen Text entnehmen könnte wie dem zu erschließenden Territorium den Bodenschatz: Wer würde dies alles nicht unterschreiben? Aber wenn es so umstandslos zu unterschreiben ist, ist dann am Ende der wohltönende, wohlverdiente Applaus möglicherweise – zu leicht erworben? Den Zuhörerinnen und Zuhörern Wahrheiten sagen, die sie gerne hören, das ist kein großes Wagnis; ihnen Wahrheiten sagen, die sie nicht gerne hören: das ist schwieriger, auch kühner.

2. Kleine Risse in archaïschen und anderen Text-Torsi

Dass es sich Ulf Abraham aus der Höhe seines panoptischen Blicks mitunter ein wenig leicht zu machen pflegt, das merkt man gelegentlich an gewissen Nachlässigkeiten im Detail. Da bezieht er sich etwa auf das berühmte Rilke-Gedicht von dem nur bruchstückhaft überlieferten antiken Götterbild, das auch halb zerstört noch als monumentales Kunstwerk dem Betrachtenden Schauer seiner Majestät einflößt. Zitat Abraham, seinerseits mit einem Rilke-Zitat zu Beginn: „‚Es hilft dir nichts. Du musst/ Dein Leben ändern‘, heißt es in Rilkes Archäischem Torso Apolls“ (Abraham 2010, 16, Hervorh. i.O.). – Hui, welch Donnerwort. Aber heißt es wirklich so? Also, zunächst heißt das zitierte Gedicht nicht Archäischer Torso Apolls, mit a-Umlaut, sondern Archaïscher Torso Apollos, mit ungewöhnlichem Doppelpunkt auf dem i, um die vokalischen Silben nicht zu verschleifen (‚archa-isch‘), und mit einem zweiten o ausgangs des Götternamens. Nun, das mögen Kleinigkeiten sein, wo es doch um die existentielle Schlagkraft des Kunstwerks geht. Aber wo, bitte, steht bei Rilke „Es hilft dir nichts“? Ein Blick auf die beiden dreizeiligen Schlussstrophen des berühmten Sonetts offenbart den folgenden Wortlaut (hier zitiert nach: Deutsche Gedichte. Eine Anthologie. Hg. v. Dietrich Bode. Stuttgart: Reclam 2018. S. 282f.):

Sonst stünde dieser Stein entstellt und kurz
unter der Schultern durchsichtigem Sturz
und flimmerte nicht so wie Raubtierfelle;

und bräche nicht aus allen seinen Rändern
aus wie ein Stern: denn da ist keine Stelle,
die dich nicht sieht. Du mußt dein Leben ändern.

„Es hilft dir nichts. Du musst/ Dein Leben ändern“? Klar, so ein Ulf Abraham zitiert schon einmal seinen Rilke frei aus dem Gedächtnis; aber ein bisschen mehr philologische Gewissenhaftigkeit würde auch ihm gut zu Gesichte stehen. ‚Es hilft dir nichts. Du musst/ Schon im Originaltext nachschlagen‘, möchte man ihm zurufen, wirst schon im literarischen Text, in den du dich da begibst, nicht gleich umkommen. (Ähnliches gilt übrigens für die allzu frei zitierte Fassung von Nora Gomringers Ursprungsalphabet; vgl. Abraham 2010, 11 sowie Gomringer, Nora: Sag doch mal was zur Nacht. Dresden und Leipzig: 2006, S. 9f.).

Bin ich kleinkariert? Sicher, und sogar mit einem gewissen Vergnügen. Nur: Wer in solchen formal-philologischen Kleinigkeiten fünfe gerade sein lässt, dem traue ich auch nicht mehr so leicht über den Weg, wenn er mich auf des Gedankens Flügeln mitnehmen will. Nehmen wir einmal den Schluss seines Aufsatzes, die rhetorisch fraglos bestechende Stelle, wo Abraham Wesenszüge einer „Haltung“ umreißt, „die es erleichtert, die Fähigkeit Poetischen verstehens (sic) zu erwerben und zu entwickeln“ (ebd., 20). Ich halte überaus viel von Abrahams hier auf die Spitze getriebenem Grundgedanken, dass literarische Texte keine Gegenstände sind, die sich strategisch erschließen, kategorisieren, nutzbar und verfügbar machen lassen; sondern dass ihnen vielmehr die Kraft innewohnen kann, auf mich einzuwirken und all meine zurechtgelegten Strategien und Nutzungsabsichten über den Haufen zu werfen. Abraham, so kann man sagen, berauscht sich gegen Ende seines Aufsatzes an dieser gedanklichen und rhetorischen Figur der Umkehrung Nicht ich mache etwas mit dem Text, der Text macht etwas mit mir; er spielt diese Figur in allen Registern durch, sodass ich auch als Leser seines Texts berauscht und betört bin vom Gesagten und nicht anders kann, als begeistert zuzustimmen. Mit etwas ernüchterten Sinnen jedoch kann es passieren, dass ich noch einmal auf die Textseite blicke und mich frage: Ja, schön gesagt; aber – was bedeutet das jetzt eigentlich für meinen Unterricht in der Schule? Was mache ich, was machen die Schüler, die Studentinnen im täglichen Geschäft des Deutschunterrichts und der DeutschlehrerInnenausbildung daraus, wenn der rhetorische Festtag vorbei ist? Wie substantiiert es sich in der Schule, dass der Lernende nicht mehr sagt: „Ich bin mir meiner sicher (das Problem ist nur der Text, den ich nicht verstehe)“, sondern: „Ich bin auf dem richtigen Weg, wenn der Text mich verunsichert“ (ebd.). Welcher Unterricht könnte dem vorausgehen? Und, vor allem: wie würde man jetzt weitermachen? Wie lässt sich vermeiden, dass die demonstrative Zufriedenheit mit dem Unterwegs- und Verunsichert-Sein, die brav zur Schau gestellte Bereitschaft, Mehrdeutigkeiten auch einmal auszuhalten, zur bequemen Pose verläppert, die einzunehmen den Einzelnen nicht einmal viel kostet? Und was ist andererseits, wenn die Schülerin die von mir und Herrn Abraham favorisierte Haltung gar nicht einnehmen möchte, wenn sie schlechterdings auf das Wagnis pfeift, „[i]n den Text hinein aufzubrechen“ (ebd.), weil sie nun einmal (legitimerweise) Gewissheiten und klare Ansagen von der Schule erwartet; wenn sie nicht großäugig beteuert: „Interpretieren kann ich eigentlich immer nur mich selbst“ (ebd.) – schon allein, weil sie, wenn sie ehrlich ist, einen solchen Satz nicht wirklich versteht –, wenn sie nicht seherisch ausruft: ,Es ist gar nicht der literarische Text, welcher „schwierig, widersprüchlich, rätselhaft und oft verschwiegen“ (ebd.) ist; nein! Ich bin das alles, ich, die ich den Text lese!‘

Was bleibt also, bei Lichte besehen, von dem schönen Gedanken, dass das literarische Kunstwerk den Leser verunsichert, in Frage stellt, ja: ihn auffordert, sein ganzes Leben zu ändern? Vielleicht ist das letztlich doch weltfremd gesprochen oder gar bloße Rhetorik? Nun, ‚weltfremd‘ im besten Sinne ist der Gedanke wahrscheinlich schon; wird er aber konsequent zu Ende gedacht, entpuppt er sich als ein eher unbequemer, unpopulärer Gedanke, der wenig danach angetan ist, Festtagsbeifall hervorzurufen.

3. Was passiert und wie soll ich reagieren, wenn ein Kunstwerk mich auffordert, mein Leben zu ändern?

Was kann es also bedeuten, dass ein Kunstwerk zu mir sagt: „Du mußt dein Leben ändern“ – so wie der Torso der antiken Götterstatue in Rilkes Gedicht? Welcher Erfahrung im Umgang mit Kunst und Literatur entspricht das? Habe ich da vielleicht ein Buch gelesen, das mich besonders bewegt hat, und nun entschließe ich mich, ein besserer Mensch zu werden? Aber solch ein moralischer Appell kann mir auch aus einem Sachtext entgegentönen, sagen wir: aus einer Reportage über die unmenschlichen Arbeitsbedingungen in einer Textilfabrik in Bangladesch, über das fortgesetzte Abholzen der Regenwälder oder über menschenunwürdige Zustände in Flüchtlingslagern am Rande der EU. Ich behaupte, der pragmatische Text besitzt sogar viel mehr Potenzial, mich ethisch-politisch wachzurütteln, als der oft versponnene, verträumte literarische Text. Und, seien wir ehrlich, mit Blick auf eine beschädigte antike Götterstatue werde ich schon gar nicht mein Konsum- oder Reiseverhalten verändern.

Oder heißt das „Du mußt dein Leben ändern“, dass ich darüber nachzudenken beginne, wie ich lebe und wie ich stattdessen eigentlich leben möchte? Soll ich mir, zum Beispiel, endlich einmal eine andere Wohnung suchen, da ich mit meiner jetzigen so lange schon unzufrieden bin? Oder, aus ähnlichen Gründen, über einen Wechsel meines Jobs, Studienfachs, Outfits, am Ende sogar meines Partners nachdenken? Soll ich mich, wie es so zeitgemäß heißt, einmal wieder neu erfinden?

Ich weiß nicht. Eine solche Deutung würde mir, wie ich meine, ein wenig zu gut ins Konzept passen: endlich dasjenige tun, was zu tun mich ohnehin lange schon verlangt. Kunst als Katalysator für eine überfällige, notwendige Veränderung. Dann wäre die Kunstrezeption tatsächlich nützlich in einem lebenspraktischen, pragmatischen Sinne. Für mich schwingt aber im Satz „Du mußt dein Leben ändern“, gedacht als Botschaft eines Kunstwerks, noch etwas gründlich anderes mit: die Aufforderung, etwas zu tun, das in einem lebenspraktischen Sinne gerade nicht zielführend und vernünftig ist. „Du musst vom Leben, wie du es verstehst, ablassen, musst dich von deinen pragmatischen Lebenszielen abwenden, du musst“ – und, Achtung, jetzt kommt der harte, schwer verdauliche Kern der Botschaft – „du musst etwas aufopfern, um meiner würdig zu sein“.

Das klingt nun allerdings gar nicht mehr gemütlich. Habe ich die Botschaft so verstanden, kann ich kaum mehr schwärmerisch ausrufen: „Ach! Rilke! Wie wahr! Trefflich gesprochen!“, um daraufhin das nächste Achtel Weißburgunder zu bestellen und mich wieder in der Konversation zu verlieren. – Aber was meint der Gedanke, etwas aufzuopfern, um der Kunst würdig zu sein? Aufschlussreich erscheint mir hier zunächst der Blick auf manche Künstlerbiografien. Nicht selten findet sich dort das Moment der schmerzhaften Aufopferung von bürgerlichem Lebensglück, zufriedener Gesundheit, den „Wonnen der Gewöhnlichkeit“ (Thomas Mann), um zur Kunstübung überhaupt fähig zu sein. Franz Kafka beispielsweise, so ist seinen Briefen und Tagebuchaufzeichnungen zu entnehmen, war geradezu besessen von der Furcht, infolge einer bürgerlichen Eheschließung und Familiengründung nicht mehr schreiben zu können (er schrieb ja bevorzugt nachts, unter Aufopferung seiner Gesundheit und seiner beruflichen Tüchtigkeit). Thomas Mann führte zwar ein bürgerlich wohlgeordnetes Leben, thematisierte aber in seinen literarischen Werken immer wieder den Verzicht auf zwischenmenschliche Liebe und Geborgenheit zugunsten des künstlerischen Schaffens und betrachtete sich fraglos selbst als jemanden, der Liebe, „insofern sie wärmt“ (aus dem Doktor Faustus), zugunsten seines Lebenswerks aufopfert. Dergleichen wird man heute wahrscheinlich als pathologisch einstufen; die Frage sei aber erlaubt, ob eine solche, vielleicht durchaus ungesunde Disposition gerade eine Voraussetzung zur Entstehung großer Kunstwerke ist – oder, anders gefragt: ob eine allfällige Therapie nicht möglicherweise zugleich den Kunstwerken den Nährboden entzogen hätte?

4. Aufopferung für die Kunst und das Spiel des Kunstwerks mit den Spielenden: Impressionen eines Klavierquintetts

Nun geht es ja in einem didaktischen Kontext nicht darum, große Sinfonien und Romane zu verfassen, sondern sie allenfalls zu rezipieren. Glücklicherweise muss man Beethovens Fünfte nicht geschrieben haben, um sie mit Genuss hören zu können, und Ähnliches wird von literarischen Werken gelten. Andererseits: zum Nulltarif, kognitiv wie emotional, sind diese Werke denn doch nicht zu haben, auch nicht als Genussgegenstand. Was also ist vonnöten, was kostet es, Werke der Musik, der bildenden Kunst und der Literatur angemessen aufnehmen zu können? Und was heißt hier ‚angemessen‘? Was bedeutet es, sich einem Kunstwerk und dessen Größe ‚anzumessen‘? Dieser Punkt scheint mir zentral zu sein für die Frage nach dem literarischen Verstehen und dem literarischen Lernen. Ich behaupte, dass Werke der Kunst und Literatur sich auch ihrem Betrachter, ihrer Betrachterin nicht einfach so ‚geben‘; nicht, ohne auch von diesen ein gewisses Maß an Aufopferung abzuverlangen.

Ulf Abraham vergleicht die Rezeption eines literarischen Textes an einer Stelle mit der Aufführung einer musikalischen Partitur; dabei gebraucht er den, wie ich finde, glücklich gewählten Begriff des Spiels:

Genauso wie eine Partitur kann ein literarischer Text nicht „entschlüsselt“ oder in irgend-etwas anderes „übersetzt“, er kann nur gespielt werden. […] Ob solches Spiel sich auf einer inneren Bühne eigener Vorstellungstätigkeit oder einer äußeren Bühne – als Inszenierung – vollzieht, ist zunächst zweitrangig. (Abraham 2005, 19)

„Spiel“, das klingt ja zunächst nach etwas, das leicht und voraussetzungslos geschieht. Wer spielt, so möchte man meinen, arbeitet nicht, wer spielt, meint es nicht wirklich ernst. In gewisser Weise stimmt das; und dennoch zeigt der Blick gerade auf das Gespieltwerden einer musikalischen Partitur, dass es sich beim Spiel um etwas handeln kann, das überaus schwer zu bewerkstelligen, höchst voraussetzungsreich, mit jahrelanger Arbeit und den allergrößten Anstrengungen verbunden ist und das mit geradezu heiligem Ernst vollzogen wird. Vielleicht schauen und hören Sie sich einmal den Beginn einer Aufführung von César Francks Klavierquintett in f-Moll an. Bitte nehmen Sie sich die Zeit, ohne Begleitbeschäftigungen mindestens bis zu Minute 6:00 zu hören; wenn Sie diese Zeit nicht aufbringen wollen, schauen Sie besser nicht hinein, Sie erhalten sonst ein schiefes Bild. –

Und? Es geht nicht darum, dass Sie die Musik mögen, ich möchte Ihren Blick vor allem auf die Musizierenden lenken. Beachten Sie, was die Musik, das musikalische Werk, mit den Instrumentalisten macht. Sie ‚müssen ihr Leben ändern‘, zumindest für die Dauer der Aufführung, die Musik drückt ihnen ihren emotionalen und gestischen Prägestempel auf; das sieht man beim Musizieren in der Gruppe desto deutlicher. Mit Abrahams Vorliebe für die rhetorische Umkehrung könnte man sagen: Nicht die Musikerinnen spielen die Musik – die Musik spielt mit den Musikern, diese werden gespielt und geformt in dem, was sie tun und ausdrücken. – Aber natürlich mussten die MusikerInnen ihr Leben schon viel früher ‚ändern‘, um das Stück auf diesem Niveau ‚spielen‘ zu können. Dafür war es nötig, dass sie mit jahre- und jahrzehntelanger Ausdauer ihr Instrument haben üben müssen, und das wiederum war nur möglich durch eine erhebliche Aufopferung, durch einen habituellen Verzicht auf andere Genuss- und Erlebensmöglichkeiten, immer wieder, Tag für Tag. Nicht, dass sie etwa genussfeindlich wären, diesen Eindruck machen sie nicht; aus Verlangen nach dem besonders tiefen, besonders verfeinerten Genuss (den sie hier sichtbar zelebrieren) haben sie vielmehr die leichter zu erreichenden Genussmöglichkeiten aufgeopfert.

5. Versuch einer Übertragung auf das literarische Verstehen und Lernen

Was bedeutet das für das literarische Lernen und Verstehen? Wenn ich jetzt ausführlich über den Unterschied zwischen Musik und Literatur nachdenken würde, wenn ich zwischen dem Komponieren, dem Aufführen und dem bloßen Hören eines Musikstücks unterscheiden und wiederum die Unterschiede zum lauten oder stillen Lesen eines literarischen Texts herausarbeiten wollte, würde ich mit diesem Text gar nicht mehr fertig werden. Ich beschränke mich daher auf ein paar wenige, thesenhaft formulierte Schlussfolgerungen aus dem bisher Gesagten.

Aspekt des Lernens und Könnens. Was man von den Ensemblemusikern lernen kann: Dass nicht selten ein geradezu unendlicher Weg des aufopferungsvollen Arbeitens zurückzulegen ist, bis man die Partitur eines Kunstwerks angemessen ‚spielen‘ kann. Es scheint nicht undenkbar, dass das auch für die Rezeption vieler literarischer Kunstwerke gilt. Sie geben sich mir nicht einfach so als Genussobjekt, sie fordern etwas von mir, vielleicht nämlich lange, unermüdliche Arbeit. Wenn ich einem als kanonisch geltenden literarischen Werk nichts abgewinnen kann, könnte das auch daran liegen, dass ich schlichtweg noch nicht so weit bin. Dass ich mich von meiner Aufnahmefähigkeit, von meinem Wissen, meiner Erfahrung, meinem sprachlichen Klangsinn, meiner Imaginationsgabe nicht oder noch nicht auf der Höhe des Werkes befinde. Dass mein Mangel an Wertschätzung wenig über den literarischen Text sagt, viel aber über mich. – Nein, es geht hier nicht um pflichtgemäß zu erwerbende Kompetenzen. Niemand muss Texte von Kafka oder Thomas Mann oder, sagen wir, Nora Gomringer mögen und hochschätzen, wo kämen wir da hin? Das Du musst aus Rilkes Gedicht hat nichts von einer Vorschrift. Mit Blick auf die Musizierenden lässt sich sagen: Eher hat es etwas von einer Naturgewalt. Das Müssen kommt hier aus einem Fortgerissen-Werden, nicht aus dem braven Befolgen eines vorgeschriebenen Solls. Und es erscheint mehr als zweifelhaft, ob das Erfüllen einer Kompetenzerwartung jemals die Energien wird freisetzen können, die zum angemessenen künstlerischen ‚Spiel‘ – produktiv und sogar rezeptiv – erforderlich sind.

Aspekt der liebenden Wertschätzung des Details. Achten Sie darauf, wie unglaublich achtsam und ehrfürchtig die Instrumentalisten mit dem Musikstück umgehen, obwohl oder gerade weil sie es ‚nur spielen‘. Jeder einzelne Ton wird von ihnen behandelt, als wäre er etwas unermesslich Kostbares, wie ein ganz zartes, empfindliches Lebewesen von unschätzbarem Wert. Und tatsächlich ist es ja so, dass schon das Verrutschen der linken Hand auf dem Griffbrett der Geige um nur einen Millimeter – oder ein rhythmisch ungenauer Einsatz – oder ein zu grober, lauter, plumper Ton – oder ein lascher Mangel an Ausdruck, wo gemeinsames Zupacken gefragt ist: dass solche Unachtsamkeiten alles verderben können. – Von dieser ehrfürchtigen, liebevollen Achtsamkeit würde ich mir oft einiges für die Rezeption literarischer Texte wünschen. Es ist ja doch nicht egal, was da steht oder wie es gegebenenfalls zum Klingen gebracht wird; es ist auch nicht egal, welcher Deutungshorizont sich aus der literarischen Spiel-Partitur eröffnet. Mehrdeutigkeiten aushalten können, schön und gut; aber bitte nicht aus Gleichgültigkeit dem Text gegenüber.

Aspekt der liebenden Wertschätzung bestimmter literarischer Texte. So ist es aber auch nicht gleichgültig, welche literarischen Kunstwerke es mir wert sind, gelesen zu werden, und welche nicht. Wenn mir ein bestimmter Text unermesslich kostbar ist, dann werde ich mich für ihn einsetzen und mich dafür engagieren, dass er weiter zum Klingen kommt, dass er weiterhin gelesen und imaginär ‚gespielt‘ wird; dass also das ungewöhnlich große und tiefe Genusspotenzial, das er meiner Erfahrung nach mitbringt, nicht für die folgende Generation verloren ist. Die Generosität, mit welcher Ulf Abraham (2005) da eine Öffnung des literarischen Kanons anheimstellt – medial, kulturell, epochenbezogen – ist mir aus diesem Grund ein wenig suspekt. Nicht dass Sie mich falsch verstehen: Es geht mir keineswegs um eine diskursive Ausgrenzung von Medien wie Film, Serie, Videoclip, schon gar nicht um einen Eurozentrismus in Fragen des literarischen Kanons. Mich stört nur die Leichtfertigkeit der Geste, dieses ‚Warum nicht, Kinder? Die Zeit bleibt nicht stehen; was darf’s denn sein für euch?‘, als käme es gar nicht so sehr darauf an, mit welchen Texten genau man sich beschäftige. Doch, es kommt darauf an! Wenn ich keine Idee habe vom Wert eines Kunstwerks, und zwar genau dieses bestimmten Kunstwerks in seiner Individualität, wie soll ich dann, in der Schule zum Beispiel, Wertschätzung gegenüber literarischen Texten insgesamt vermitteln?

6. Fazit: Türhüter-Strenge vs. kindliche Unbefangenheit

Es gebe Wahrheiten, welche die Leute gerne hören, und solche, die nicht so gerne gehört werden, hieß es relativ zu Beginn dieser Überlegungen. Ob es sich bei dem zuletzt Gesagten um Wahrheiten handelt, vermag ich wegen Befangenheit nicht zu beurteilen; dass manches davon keine Aussicht auf besondere Popularität besitzt, kann ich mir jedenfalls vorstellen. Es ist ja auch nicht populär gedacht, vielmehr scheinbar elitär und exklusiv, was die Möglichkeit ‚angemessener‘ Erfahrungen mit der Kunst angeht. Die Dinge so hoch zu hängen, den Kunstwerken einen Nimbus des fast Unerreichbaren zuzuschreiben, das hat etwas vom Gestus des Türhüters aus Kafkas berühmter Parabel Vor dem Gesetz, der die Schwierigkeiten des Zugangs ‚zum Gesetz‘ ins Maßlose übertreibt, während der Mann vom Lande, mit allem Recht, wie es scheint, der Meinung ist, „das Gesetz soll doch jedem und immer zugänglich sein“. Beides aber dürfte gleichermaßen den Zugang zu Werken der Kunst und Literatur kennzeichnen: das Gefühl, dass der Weg dorthin unermesslich weit und ein tiefer Kunstgenuss unerhört voraussetzungsreich sei; und zugleich die unbekümmerte Zuversicht, dass sich dennoch überall und auf jedem Niveau ‚einsteigen‘ lässt, dass Kunsterfahrungen jeder und jedem, egal auf welchem Bildungsniveau und unter welchen Voraussetzungen auch immer zustehen und möglich sind. Ich würde mich sehr missverstanden fühlen, wenn als Essenz der Lektüre dieses Texts der Gedanke bliebe: „Also sind Kunst und Literatur nur etwas für wenige Auserlesene einer (konservativen) Bildungselite“ oder: „Also brauche ich angesichts einer heterogenen SchülerInnenschaft gar nicht erst anzufangen mit alters- und zeitgemäßen Texten und Medien, wenn angeblich Thomas Mann das Nonplusultra ist, wohin ich natürlich unter den gegebenen Bedingungen niemals hinkommen kann noch vielleicht (von meiner persönlichen Präferenz her) hinkommen möchte“. Das wären sehr berechtigte Einwände – wenn ich es so gemeint hätte. Von einem unendlich arbeitsreichen Weg auszugehen und dennoch dort, wo man gerade ist, anzufangen, das schließt sich aber nicht aus, im Gegenteil. Die Einladung zum künstlerischen Spiel erfolgt ganz niederschwellig; der ‚exklusive‘, ja ‚elitäre‘ Anspruch kommt aus der Beschäftigung mit der Sache, die ihren eigenen Sog entwickelt. Mit Hingabe und Aufopferung an einem literarischen Werk zu arbeiten – z.B. für eine Schultheateraufführung –, kann zu den erfüllendsten Momenten des Schulalltags gehören, für alle Beteiligten. Es sind solche Momente, in denen das Rilke‘sche Du musst fühlbar wird: Sobald der Funke überspringt („und bräche nicht aus allen seinen Rändern aus wie ein Stern“), macht sich ein Imperativ vernehmbar, der durchaus auch den Erwerb von ‚Kompetenzen‘ einfordern kann. Abrahams Fazit „Schon der Versuch zählt“ wäre so der Satz zur Seite zu stellen: „Und dann fängt die Arbeit an. Und die lohnt sich.“

Literatur

Abraham, Ulf (2005): „Lesekompetenz, literarische Kompetenz, poetische Kompetenz. Fachdidakti­sche Aufgaben in einer Medienkultur“. In: Rösch, Heidi (Hg.): Kompetenzen im Deutschunterricht. Beiträge zur Literatur-, Sprach- und Mediendidaktik. Frankfurt a.M. S. 13-26

Ders. (2010): „P/poetisches V/verstehen. Zur Eingemeindung einer anthropologischen Er­fahrung in den kompetenzorientierten Deutschunterricht“. In: Winkler, Iris; Masanek, Nicole; ders. (Hg.): Poetisches Verstehen. Literaturdidaktische Positionen – empirische Forschung – Projekte aus dem Deutschunterricht. Baltmannsweiler. S. 9-22

 

Satyrspiel: Abraham (2010), erstmals in einer Bühnenfassung

P/poetisches V/versehen

Aus einem Schülerleben. Zugleich Urszene zu einer didaktischen Eingebung

Studierzimmer. Über seinem Schreibtisch gebeugt hockt, den Kopf in den Händen vergraben, die Ellbogen auf die Tischplatte gestützt, ein ca. achtzehnjähriger junger Mann. Vor ihm liegt, unaufgeschlagen, ein kleines gelbes Reclam-Bändchen: Kafkas Verwandlung.

SCHÜLER: Es ist zum Verrücktwerden. Morgen schreibe ich die Deutsch-Klausur, Thema ist dieser Kafka-Text, und mir fällt nichts, aber auch gar nichts dazu ein. „Die Verwandlung“, na großartig! Also, dieser Text ist sowas von schwierig, widersprüchlich, rätselhaft und – wie sagte doch die Lehrerin? – „oft verschwiegen“, dass ich morgen auch gleich aufgeben kann. Gar nichts hinschreiben, sofort abgeben.

DER LITERARISCHE TEXT: Pah!

SCHÜLER (stutzt, sieht sich unsicher um): Hat da jemand etwas gesagt? Ist da wer?

DER LITERARISCHE TEXT (selbstbewusst, apollinisch): Ich habe etwas gesagt. Ich, der literarische Text.

SCHÜLER: Na, das hat mir gerade noch gefehlt! Der literarische Text spricht mit mir! Ich sag‘ ja, es ist zum Verrücktwerden.

DER LITERARISCHE TEXT: Pah!

SCHÜLER: Was meinst du immer mit deinem „Pah“?

DER LITERARISCHE TEXT: Ich hab genau gehört, was du gesagt hast. Merk dir eins (bedeutungsvoll): Nicht ich bin schwierig, widersprüchlich, rätselhaft und oft verschwiegen.

SCHÜLER: Ach, nein? (mit genüsslichem Hohn) Also, hör‘ mal, mein lieber Kafka-Text, wenn hier einer schwierig, widersprüchlich, rätselhaft und oft verschwiegen ist, dann ja wohl eindeutig du!

DER LITERARISCHE TEXT (gekränkt, verstockt): Selber.

SCHÜLER: Bitte?

DER LITERARISCHE TEXT (jedes Wort trotzig hervorstoßend): Selber schwierig! Selber widersprüchlich! Selber rätselhaft und oft verschwiegen!

SCHÜLER: Also, jetzt reicht’s, das lass ich mir von dir nicht sagen.

DER LITERARISCHE TEXT: Solltest du aber. Du solltest bereit sein, dir von einem literarischen Text etwas sagen zu lassen. Das ist überhaupt die Voraussetzung dafür, die Fähigkeit poetischen Verstehens zu erwerben und zu entwickeln.

SCHÜLER: Hör zu, es ist spät, und ich schreibe morgen eine Klausur. Ich habe gelernt, was zu lernen war. (In Gedanken abschweifend, für sich) Nur die Analysewerkzeuge zur Texterschließung sollte ich mir noch einmal anschauen.

DER LITERARISCHE TEXT (zischelnd): Kolonialist!

SCHÜLER: Was hast du gesagt?

DER LITERARISCHE TEXT: Nix.

SCHÜLER: Bitte, ich kann deine Grundsatzkritik jetzt nicht brauchen. So habe ich immer schon für Deutsch-Klausuren gelernt.

DER LITERARISCHE TEXT (deklamierend): „Es hilft dir nichts. Du musst/ Dein Leben ändern.“

SCHÜLER: Wer sagt das?

DER LITERARISCHE TEXT: Rilke?

SCHÜLER: Bist du sicher?

DER LITERARISCHE TEXT: Weiß nicht. Müsste man nachschauen. Was willst du, ich bin ein Kafka-Text.

SCHÜLER: Mein lieber Kafka-Text, tu mir den einen Gefallen und halt deinen Deckel. Wie soll ich mit so einem wirren Kopf morgen die Klassenarbeit schreiben?

DER LITERARISCHE TEXT: Aber du weißt doch: Nur der Versuch zählt.

Der Schüler steht auf und verlässt entnervt den Raum. Was bleibt, ist der literarische Text.

Doppelt blind

Johannes Odendahl

Doppelt blind. Anekdotisches und Grundsätzliches zum Peer-Review-Verfahren in den Geisteswissenschaften

Zur Einleitung: Erfahrungsberichte als Wege zur innerfachlichen Reflexion

Der neulich an dieser Stelle zur Lektüre empfohlene Text Klaus Maiwalds („Textsortenwissen in metakognitiver Ausführung“, vgl. Blog-Beitrag vom 25.01.21) kann auch in methodischer Hinsicht als anregend gelten. Maiwald nahm dort, wie ausgeführt, die anekdotische Schilderung einer Korrektur von Examensklausuren zum Anlass, auf grundlegende Fragen und Missstände im Bereich seines Fachs hinzuweisen. Verhandelt wurde dabei nicht weniger als der Argwohn bzw. die Beobachtung, dass sich Studierende des Lehramts Deutsch zunehmend den Inhalten ihres Fachs entfremden, Gegenstandsanalysen als Grundlage ihrer didaktischen Überlegungen sträflich vernachlässigen und darin sogar von Verantwortlichen für die Formulierung von Lehrplänen und Examensaufgaben tendenziell noch bestärkt werden. Hätte Maiwald eine so alarmistische Einschätzung zunächst empirisch belegen und auf breite Evidenzen stützen wollen, er hätte mit seinen Ausführungen gar nicht erst zu beginnen brauchen. Über den Weg der anekdotischen Schilderung aber („Vor mir liegen Staatsexamensarbeiten für das Lehramt“, Maiwald 2020, 87) konnte der Einstieg in sehr grundlegende und für die Selbstverständigung des Faches wichtige Überlegungen gelingen – und zwar auf methodisch saubere und doch vom Aufwand her zu bewältigende Weise.

Im Folgenden möchte ich in gewisser Hinsicht ähnlich wie Maiwald verfahren, nämlich den Zugang zu einer für die Literaturdidaktik relevanten Fragestellung über das Anekdotische suchen. Man könnte die Ausführungen auch als eine (etwas raumgreifende) Vignette mit anschließender Interpretation bezeichnen. Thema ist das Peer-Review-Verfahren – ein Prozedere, dem auch im Bereich der Geisteswissenschaften eine immer größere Bedeutung zukommt. Bei diesem werden wissenschaftliche Beiträge zu Periodika und Herausgeberschriften kriteriengestützt durch extern hinzugezogene Expertinnen und Experten begutachtet; deren Identität bleibt den Beitragenden grundsätzlich verborgen. Nicht selten wird sogar auf beiden Seiten die Anonymität gewahrt (double-blind review oder Doppelblindgutachten). Die Argumente für diese Vorgangsweise sind bekannt: Qualitätssicherung und -steigerung, Transparenz und Vergleichbarkeit von Kriterien guten wissenschaftlichen Arbeitens, Fairness und Gleichbehandlung statt Beziehungswirtschaft und Titelhuberei. Bekannt sind auch triftige Einwände gegen das Verfahren, die an dieser Stelle nicht noch einmal systematisch zusammengestellt werden müssen; ein Blick beispielsweise auf den Wikipedia-Eintrag Peer-Review führt in dieser Hinsicht überraschend weit (überraschend ist vor allem, dort zu lesen, wie umstritten das Prozedere auch im Bereich der Naturwissenschaften ist).

Ein Erfahrungsbericht mit der Tendenz zum Bekenntnishaften

Ich komme zu meinem anekdotischen Beispiel, der ‚Vignette‘, wenn man so möchte. Ein fünf Seiten starkes Expertengutachten, halb in tabellarischem Format, halb in Form zusätzlicher, erläuternder Kommentare, hat nach langer Zeit seinen Bestimmungsort erreicht, nämlich meinen Bildschirm. Das Gutachten ist anerkennend und wertschätzend formuliert und spricht sich grundsätzlich (das ist ja schon einmal das Wichtigste) für die Publikation meines vor ca. 16 Monaten beim Herausgeberteam eingereichten Aufsatzes aus, der wiederum die verschriftlichte Langfassung eines vor ca. 26 Monaten von mir gehaltenen Tagungsvortrags darstellt. Empfohlen wird die Publikation freilich „mit Anpassungen“; dort ist das entscheidende Kreuz gesetzt, und alles andere als der Wunsch nach einer Überarbeitung wäre angesichts eines fünfseitigen Gutachtens auch eine, nun ja, Überraschung. 

Ich beginne also, die Anmerkungen und Monita im Einzelnen zu lesen, manchmal fällt es mir schwer zu folgen, weil mir der behandelte Text (also meiner) nach so langer Zeit nicht mehr eigentlich präsent ist. Dabei, ich gestehe es ungern, straffe ich gewissermaßen meinen Rücken, lege meine Stirn in Falten und schalte innerlich auf Abwehr. Das mag keine wissenschaftlich souveräne Haltung sein, menschlich verständlich ist sie vielleicht schon, denn es ist ja so: Je mehr mir in diesem Gutachten begegnet, das ich nicht leichthin und mit auftrumpfender Handbewegung beiseite wischen oder aber durch eine zügige Korrektur richtigstellen kann, desto mehr Arbeit kommt da unweigerlich auf mich zu. Und es ist keineswegs an dem, dass ich momentan geradezu unterbeschäftigt nach einer Aufgabe hungern würde; vielmehr stecke ich bis zu beiden Ohren in den verschiedensten Arbeiten, ich habe auf dieses Review eines fast vergessenen Texts nicht nur nicht gewartet, es kommt mir im Moment, um alles zu sagen, mit all seinen klug erdachten Einwänden und Forderungen denkbar ungelegen.

Zugleich macht sich, ziemlich früh schon bei der Lektüre, eine Stimme in meinem Bewusstsein bemerkbar, leise und dann immer vernehmlicher eine gleichfalls unwissenschaftliche Frage wiederholend, mit einem ganz leicht ins Drohende spielenden Unterton: „Wer?“ – „Wer hat das geschrieben, von wem mag dieses Gutachten stammen, wer kennt sich in diesem Bereich gut aus, welche Gründe und Motive könnte er oder sie haben, meine Ausführungen in diesem und jenem Punkt zu hinterfragen?“ Das sind nun natürlich irregeleitete Gedanken, das Review-Verfahren gewinnt seinen Wert ja gerade durch die nüchtern-sachliche Anonymität; ich will’s trotzdem wissen, hartnäckig. Als meine Suche zu keinem eindeutigen Ergebnis führt, lege ich mich in meinem Bewusstsein behelfsmäßig auf eine immerhin plausible Person fest. Und mit dieser imaginierten Person nehme ich nun meine imaginierten zähen Verhandlungen um jeden einzelnen Kritikpunkt auf. Vielleicht ist der Forschergeist letztlich nicht für die Anonymität gemacht; wie ein Schauspieler beim Proben einen Ansprechpartner benötigt, brauche ich bei meinen geistigen Aushandlungsprozessen ein Gegenüber, und wäre es auch nur eine Chimäre.

Nachdem ich mich jedenfalls innerlich mit der Tatsache abgefunden habe, dass in dieser Angelegenheit mit Leugnen und knappem Abschmettern der Monita nichts zu gewinnen ist und auch kosmetische Korrekturen nicht weiterhelfen, mache ich mich, widerstrebend immer noch, an die Arbeit. Das bedeutet zunächst einmal, dass ich mich wieder in die zuletzt vor eineinhalb, eigentlich aber vor weit mehr als zwei Jahren liegen gelassene Materie einarbeiten muss. Notizenkonvolute sind hervorzuholen, längst zurückerstattete Bücher wären noch einmal auszuleihen, gegebenenfalls sogar Fernleihen erneut zu beantragen; der zugrunde liegende literarische Primärtext müsste, wenn ich die Sache denn ganz ernsthaft betreiben wollte, aufs Neue mit Aufmerksamkeit studiert werden. Aber da meine gegenwärtigen Ausführungen schon einmal bekenntnishafte Züge anzunehmen begonnen haben, sei eingestanden: Ich betreibe das Ganze eben nicht mit dem letzten erforderlichen Ernst, einen ganz so großen Aufwand lasse ich mir die Angelegenheit denn doch nicht kosten, schon allein, weil sich das Grundgefühl einer leicht trotzigen Verstimmtheit nicht verlieren will. Ich gedenke also, die fällige Überarbeitung ein wenig obenhin zu erledigen, dem Gutachten zumindest auf halbem Wege (aber keinesfalls weiter) entgegenzukommen, genau so weit nämlich, dass niemand behaupten kann, ich hätte dessen Monita nicht mit einsichtiger Miene und der Bereitschaft zu sichtbaren Textrevisionen akzeptiert. Kurz, ich bastle an einer Mogelpackung, mit der durchzukommen ich begründet hoffen darf (zumal die anonyme Gutachterin oder der Gutachter, wie ich ja weiß, bereits aus dem Spiel ist).

So wird denn also hier eine Fußnote mit einem zusätzlichen Literaturhinweis aufgenommen, dort eine etwas kühne Behauptung relativiert und an anderer Stelle eine Textpassage eingefügt, die einen möglichen Einwand gegen meine Argumentation ‚vorausschauend‘ aufnimmt und zu entkräften versucht. Leider ist es aber natürlich nicht so, dass ein einmal fertiggestellter Text derartige Anbauten gestattet, ohne in seiner Statik bedenklich ins Wanken zu geraten. Unwuchten entstehen, die an anderer Stelle auszugleichen wären; durch die eingeschaltete zusätzliche Überlegung verliert die bearbeitete Textpassage merklich an rhetorischem Schwung. Es ist, als würde ein Sprecher im schönsten Redefluss unterbrochen, wäre genötigt, auf einen unerwartet dazwischengerufenen Einwand einzugehen, und müsste sich nun eigentlich komplett neu organisieren. Da er dies aber nicht kann oder möchte, begnügt er sich damit, den Einwand kurz abzufertigen, und spricht weiter; aber seine Rede hat an Schwung und Feuer verloren. Um ein anderes Bild zu gebrauchen: Wäre der Text ein gestrickter Pullover, er müsste, nach einer so kritischen Qualitätskontrolle, eigentlich komplett aufgetrennt und neu gestrickt werden; da dies nicht zu tun ist, heißt die Lösung: Flickwerk.

Wendung ins Allgemeine

Von der ‚Vignette‘ bin ich zuletzt allmählich zu deren Deutung übergegangen. Man wird vielleicht angesichts der letzten Ausführungen einwenden wollen, es sei gerade der Sinn der Übung, dass ein Sprecher „aus seinem schönsten Redefluss“ herausgerissen werde und sich dem kritischen Diskurs unter Expertenkolleginnen stelle, statt in seinem gedanklich-rhetorischen Fahrwasser zu verbleiben. Der Einwand würde greifen, wenn die ‚Rede‘, das ‚Textgebäude‘, der ‚Pullover‘, also: der zu veröffentlichende wissenschaftliche Aufsatz das endgültig letzte Wort im Expertendiskurs darstellen sollte. Tatsächlich lebt ein solcher Diskurs von der Hin- und Widerrede, von These und Gegenthese, von Argumenten und deren Entkräftung. Durch das Peer-Review-Verfahren aber wird der Expertendiskurs in den Entstehungsprozess eines wissenschaftlichen Beitrags vorverlagert und damit einem fachöffentlichen Forum entzogen. Während die Autorin des schließlich publizierten Texts irreführenderweise als alleinige Urheberin firmiert, hat, unbeobachtet und unkontrolliert von der Community, bereits ein diffuser, kaum artikulierter, im Nachhinein meist schamhaft verschwiegener Aushandlungsprozess stattgefunden. Fruchtbar und einer lebendigen Diskursgemeinschaft zukömmlich wäre es stattdessen, so behaupte ich, den Text mit seinen Ecken und Kanten, mit seinen Unvollkommenheiten, seinen Einseitigkeiten und vielleicht mit seinem Provokationspotenzial dem Fachpublikum zuzumuten; auf diese Weise könnte ein produktiver fachinterner, jedenfalls öffentlicher Austausch überhaupt erst entstehen.

Übrigens würde ich, um noch einmal zum Erfahrungsbericht zurückzukommen, von meinem schließlich zur Publikation auf den Weg gebrachten Text nicht behaupten wollen, er sei durch das strenge Begutachtungsverfahren eigentlich ‚besser‘ geworden – also ‚besser‘ nicht mit Rücksicht auf den rhetorischen Schwung (daran hat er definitiv verloren), sondern im Sinne belastbarer wissenschaftlicher Gütekriterien. Er hat zunächst einmal ein wenig zugelegt, ist ein bisschen pummeliger geworden, denn er musste ja, Mogelpackung hin oder her, einige seiner ursprünglichen Konzeption heterogene Elemente aufnehmen. Es sei noch einmal hervorgehoben, dass der Gutachter (ich schreibe ihm hier der Einfachheit halber das männliche Geschlecht zu, so entspricht es auch meiner behelfsmäßigen Vermutung über seine Identität) auf fünf Seiten nicht an klugen, interessanten, relevanten, weiterführenden Hinweisen und Infragestellungen gespart hat. Nichts läge mir ferner, als diese Hinweise und Fragezeichen nicht als ausgesprochen gewinnbringend zu empfinden; die Frage ist aber, ob sie meinen Text in dessen Genese bereichern können. Zu erinnern ist in diesem Zusammenhang daran, dass der Gutachter, da er einmal die ehrenvoll-belastende Aufgabe des Reviews übernommen hat, nun auch liefern, das heißt: seine Expertise im fraglichen Bereich unter Beweis stellen muss. Es sähe nicht gut aus, würde er meinen Text einfach nur mit träger Zustimmung durchwinken; vielmehr gerät er, zumal er tatsächlich ein ausgemachter Experte für das gewählte Thema ist, geradezu notwendig ins Reden und Disputieren, lässt sich weiterführende (von mir nicht beachtete) Literaturhinweise, neue (von mir nicht eingenommene) Perspektiven auf den Gegenstand, Einsprüche gegen meine (für ihn zu einseitigen) Argumentationslinien einfallen. Das alles muss er gemäß seinem Expertenstatus tun; ich aber widerspreche der für das Review-Verfahren so grundlegenden Annahme, dass alles, was ihm als Experten zu meinem Text einfällt, notwendigerweise auch in meinem Text etwas zu suchen hat oder diesen bereichern kann. Hier liegt auch ein wichtiger Unterschied zwischen der kritischen Revision eines vorläufig verfassten Texts durch berufene Personen des eigenen Umfelds – wofür ich jederzeit dankbar bin! – und einem blind-anonymen, unerbeten-gesprächigen Review durch den peer mit seinem spezifischen Eigengewicht.

Der schließlich publizierte Aufsatz jedenfalls hat, wenn man mich fragt, nicht an Prägnanz und Schlagkraft gewinnen können, er ächzt ein wenig unter dem Zuwachs von Aspekten und Perspektiven, gewissermaßen hat er sich einem Zustand größerer informatorischer Entropie angenähert. Mag sein, er ist jetzt weniger angreifbar; ein wenig zahnloser ist er aber auch. Grotesk spät veröffentlicht, trifft er nun wiederum auf ein Fachpublikum, das zum Angreifen und Zubeißen seinerseits zu erschöpft ist; man ist schlicht zu busy, um bissig zu sein. Die Akteure der Fachöffentlichkeit bringen, ermüdet und ausgebrannt von den nicht enden wollenden Revisions-, Evaluations- und Begutachtungsverpflichtungen, die sie als Begutachtende auszuüben, als Begutachtete zu erdulden, als Publizierende zu organisieren haben, zuletzt gar nicht mehr die Kraft auf, Neupublikationen mit kritischer Aufmerksamkeit zu lesen und, als echte peers, öffentlich zu kommentieren; das Peer Review hat ja längst stattgefunden, die Qualität ist gesichert, der Zahn ist gezogen, der Rest ist Schweigen. Der Spiegel, in dem sich eine Fachöffentlichkeit reflektieren könnte, wird so allmählich blind. Doppelt blind ist aber eine Community, die sich ihrer mangelnden Reflektiertheit gar nicht mehr bewusst ist und unentwegt ihre methodisch abgesicherte Transparenz und Offenheit behauptet.

Zum Schluss: Wege aus der Zustimmungsfalle

Kritische Äußerungen zu Missständen und Fehlentwicklungen an der Universität haben nicht selten mit einem paradoxen Problem zu kämpfen: sie stoßen auf Zustimmung, und damit hat es sich. Ob es nun den Bologna-Prozess, den Zwang zur Drittmitteleinwerbung, die prekären Beschäftigungsverhältnisse oder eben kraftraubende und ineffiziente Verfahren der Qualitätssicherung und Evaluation betrifft: Stets läuft ein Kritiker Gefahr, in offene Türen und damit zugleich ins Leere zu rennen. Ich möchte dieses Phänomen die Zustimmungsfalle nennen: Die Kritik wird durchaus gerne gehört, sie kommt offenbar einem kollektiven Bedürfnis entgegen, es scheint, als würde jemand den anderen einmal aus der Seele sprechen. Und dann – wird weitergemacht wie gehabt. Das sei alles gut und schön, heißt es dann vielleicht (wenn nicht bereits das Thema wieder gewechselt wurde), aber an der Dynamik grundlegender, übergreifender gesellschaftlicher Prozesse lasse sich nun einmal nichts ändern, auch an der Universität nicht, gerade auch dort nicht mehr. Ein geistreicher Widerspruch gegen die geistlose Mechanik des Betriebs erhält so allzu leicht die Funktion eines Linderungsmittels: Kritik wird geäußert, sie übt einen Augenblick lang eine Art kathartischer Wirkung aus, versonnen bis wehmütig nickend stimmt man ihr zu; dann aber schlägt man sich, klassisch zu reden, die Grillen aus dem Kopf und geht wieder an die Arbeit. Ein brillanter Essay zum Untergang der Universität, wie ihn im vergangenen Jahr der Wiener Philosoph Christoph Paret (2020) vorgelegt hat (und der die vorliegende Glosse in vielen Punkten inspiriert hat), bringt es dann allenfalls zu einer Karriere als subversiver Kettenbrief: Die Zustimmung ist groß, die Wirkung verschwindend.

Dabei gäbe es im vorliegenden Fall, nämlich in der Frage nach dem Peer-Review-Verfahren in den geisteswissenschaftlichen Fächern, durchaus Wege, Verantwortung zu übernehmen und Handlungsweisen zu ändern – sofern jedenfalls das oben Gesagte auf einige Zustimmung stoßen sollte. Möglich wäre es, sich bei der Organisation von Publikationsprojekten in Fachzeitschriften und Herausgeberbänden bewusst gegen ein Peer-Review-Verfahren zu entscheiden. Denkbar wäre auch, Anfragen bezüglich einer entsprechenden Gutachtertätigkeit prinzipiell abzulehnen. Wenn das Peer-Review-Verfahren von den Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern des Fachs nicht gewollt wird, kann es sehr leicht marginalisiert werden. Dies wäre eine Frage der bewussten Entscheidung, der Übernahme von Verantwortung und auch eines gewissen Mutes, Nein zu sagen. Es würde allerdings eher auf ein Unterlassen als auf ein Tun hinauslaufen, was in Zeiten chronischer Überlastung einiges für sich hätte. Zu gewinnen wäre dabei ein offener, selbstbewusster, lebendiger und von Scheuklappen befreiter innerfachlicher Diskurs; mit Dialogpartnern auf gegenseitiger Augenhöhe – statt doppelt blind.

Literatur

Maiwald, Klaus: „Textsortenwissen in metakognitiver Ausführung“ – Deutschunterricht zwischen Fachlichkeit und kompetenzorientierter Lehr-Lern-Technologie. In: Bismarck, Kristina; Beisbart, Ortwin (Hg.): Resonanzpädagogischer Deutschunterricht. Lernen in Beziehungen. Mit einem Vorwort von Hartmut Rosa. Weinheim, Basel: Beltz, 2020. S. 87- 10

Paret, Christoph: „Schiffbruch ohne Zuschauer. Warum die Universität nicht mehr Ort gefährlicher Gedanken ist“. In: Lettre international 130 (2020), S. 29-31

Sokrates war nicht nur ironisch

Nicola Mitterer

Sokrates war nicht nur ironisch – Überlegungen zum Lehren und Lernen, so wie es am Anfang vielleicht nicht war und schwerlich wieder werden kann

Zunächst einmal möchte ich mich für die zahlreichen positiven Reaktionen auf die Einrichtung dieses Blogs bedanken und mich gleichzeitig dafür entschuldigen, dass ich bislang noch nichts zu diesem beginnenden Austausch über die (un)möglichen Anliegen der Literaturdidaktik beigetragen habe. Die Umstände, die dazu geführt haben, sind ebenso banal wie wirksam – die Pandemie hat unsere Kinder von den Schulen in die Elternhäuser gespült, dort gestrandet sollen sie nun nicht nur betreut, sondern auch „unterrichtet“ werden, wobei das Arbeitsleben der meisten Eltern davon unbehelligt weitergehen muss und auch die von meinen beiden Vorrednern beschriebenen Mühlen des universitären Getriebes weitermahlen. Während die Zeit zum Schreiben für mich also noch knapper geworden ist, lässt sich das Denken nicht aufhalten und so möchte ich hier in groben Zügen zusammenfassen und weiterentwickeln, was die bisherige Diskussion bei mir an Überlegungen angestoßen hat.

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„Das Kind nicht mit dem Bade ausschütten – oder: Didaktik der Literatur als sozialer Praxis“

Mark-Oliver Carl

Replik auf Johannes Odendahls „Literaturdidaktik der Individualität“

„Das Kind nicht mit dem Bade ausschütten – oder: Didaktik der Literatur als sozialer Praxis“

Als erstes ist ein Dank fällig: Welch großartige Idee, gerade in diesen Zeiten der Isolation und des mangelnden Austauschs auf Tagungen und Fluren ein niedrigschwelliges Forum für fachliche Diskussionen zu eröffnen! Diesem Blog ist angeregte und anregende Teilnahme zu wünschen.

Zum Thema:

Ich möchte mich einigen Kritikpunkten anschließen, die Johannes Odendahl wohlformuliert vorgetragen hat. Insbesondere der Zurückweisung ungeduldiger Forderungen an Lernende und Lehrende, zügig Outcome vorzuweisen und zu zertifizieren, ist unumwunden zuzustimmen. Ob verkürzte Schulzeiten oder modularisiertes Studium bolognese – inzwischen sind die Folgeschäden von Bildungsreformen unter dem Mantra von Effizienz, Eile und employability allzu sichtbar geworden. Landesregierungen betreiben inzwischen die Rückabwicklung von „G8“, und selbst Bernhard Kempen, der als langjähriger Vorsitzender des Deutschen Hochschulverbands die Bologna-Reformen maßgeblich mitgetragen hat, mahnte schon 2016: „Es fehlt an Muße, Entspanntheit, Entschleunigung.“ Doch auch wenn die schiffbrüchigen Dogmen des Neoliberalismus im bildungspolitischen Diskurs inzwischen weniger offen verfochten werden, werden uns die Strukturen, die sie hinterlassen haben, noch lange plagen: Evaluations- und Qualitätssicherungs-„Mechanismen“ rauben weiterhin Zeit, die beim Forschen, Lehren, Lesen und Leben besser verbracht werden könnte; wettbewerblich vergebene öffentliche Mittel in „Qualitätsoffensiven“ hinterlassen bürokratische Wasserköpfe; die detaillierten Studienvorgaben und die (vor allem für BAföG-Empfänger) verordnete Hast sind einer selbstbewussten Kultur selbstgewählter literarischer Lektüre und Geschmacksbildung unter Lehramts-Studierenden auch im Fach Deutsch sicher nicht zuträglich.

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Zurück zur Sache. Eine Lektüreempfehlung

Johannes Odendahl

Zurück zur Sache. Eine Lektüreempfehlung

Klaus Maiwald: „Textsortenwissen in metakognitiver Ausführung“ – Deutschunterricht zwischen Fachlichkeit und kompetenzorientierter Lehr-Lern-Technologie. In: Bismarck, Kristina; Beisbart, Ortwin (Hg.): Resonanzpädagogischer Deutschunterricht. Lernen in Beziehungen. Mit einem Vorwort von Hartmut Rosa. Weinheim, Basel: Beltz, 2020. S. 87- 100

Es kommt nicht gerade häufig vor, dass ein Lehrstuhlinhaber der Deutschdidaktik sozusagen mit einem Stapel von Examensarbeiten in der Hand an die Fachöffentlichkeit tritt, um sich über deren inhaltliche Leere und Belanglosigkeit zu beklagen. Ebendies aber tut der Augsburger Literaturdidaktiker Klaus Maiwald in einem Beitrag zu Kristina Bismarcks und Ortwin Beisbarts Sammelband Resonanzpädagogischer Deutschunterricht. Wenn seine Ausführungen infolge der Lust des Autors an der ironischen Zuspitzung einen hohen Unterhaltungswert haben, ändert das nichts an dem Umstand, dass hier offenbar ein ernsthaftes, ja grundlegendes Problem artikuliert wird.

Maiwald lässt uns gewissermaßen bei der Ausübung seiner Korrekturverpflichtungen über die Schulter blicken. 21 anonymisierte „Staatsexamensarbeiten für das Lehramt an Grundschulen in Bayern“ (Maiwald 2020, 87) liegen auf seinem Schreibtisch; alle waren mit derselben, zentral vergebenen Aufgabenstellung befasst. Dabei galt es unter anderem, mediendidaktisch fundierte Vorschläge zu einem Unterrichtsvorhaben vorzulegen, in welchem ein altersgemäßer Text – James Krüss‘ Gedicht Die Weihnachtsmaus – in eine andere mediale Gestalt überführt werden sollte; woraus, so die Aufgabenstellung bzw. die dort zitierte Kompetenzerwartung aus dem Lehrplan, „die Besonderheiten des jeweiligen Mediums“ (ebd.) für die Schülerinnen und Schüler deutlich werden sollten.

„Es war bestimmt die Weihnachtsmaus“: Der Gegenstand ist nicht mehr da.

Nacheinander und mit kaustischem Scharfblick führt Maiwald nun aus, wie die Kompetenzformulierung des Lehrplans ebenso wie die landesweit zentral gestellte Examensaufgabe und insbesondere die allermeisten Bearbeitungen der Studierenden den Gegenstand, nämlich den zu transferierenden literarischen Text, zu wenig zu seinem Recht kommen lassen. Für die unterrichtspraktischen Lösungsvorschläge aus den Examensarbeiten hat das nicht selten die groteske Folge, dass mediale Adaptionen ohne einen auch nur flüchtigen Seitenblick auf inhaltliche oder strukturelle Gegebenheiten des Ausgangstexts projektiert werden. „Zwölf Arbeiten, über die Hälfte, nehmen […] keinerlei sachanalytischen Bezug auf ‚Die Weihnachtsmaus‘“ (ebd., 92); was freilich nicht bedeutet, dass die übrigen neun sich sonderlich eingehend mit dem Text befasst hätten. Auch in diesen Fällen bleibe, so Maiwald, oft genug unklar, ob die Prüflinge die Pointe des launigen Weihnachtsgedichts (eine Familie einigt sich in einem augenzwinkernd durchgeführten Ritual darauf, Naschereien und kleinere Diebstähle von Süßigkeiten zu dulden und auf eine fiktive Weihnachtsmaus zu schieben) überhaupt erfasst haben. Diese Ausblendung der inhaltlichen (und strukturellen) Dimension hindere sie aber nicht daran, die Aufgabe bzw. die dahinterstehende Kompetenzerwartung in deren Gegenstandsvergessenheit in gewisser Weise durchaus zu erfüllen: Da werden also umtriebig Hörspiele, Raps, Comicadaptionen und Filme projektiert, da wird auch die Abfassung eines Polizeiberichts über die Verfehlungen der Weihnachtsmaus vorgeschlagen (vgl. ebd., 93) – ohne jemals (so vernichtend erscheint jedenfalls Maiwalds Befund) ins Auge zu fassen, inwiefern gerade das gewählte mediale Format bestimmte Facetten des Ausgangstexts deutlicher werden lässt, ja schlimmer noch: ohne zu reflektieren, ob das gewählte Zielmedium überhaupt geeignet ist, Aussage, Struktur und Witz des Gedichts zu transportieren.

Lehr-Lern-Technologie als Kitt

Kein oder beinahe kein Bezug findet sich demgemäß auf die Sache, nämlich den literarischen Text. Aber so eine Examensarbeit muss doch einen gewissen Umfang haben; was steht also in all den Prüfungstexten? Hier wird Maiwald geradezu bitter: „Was die Bearbeitungen indes – und ich meine: anstatt der fachlichen Modellierung des Unterrichtsgegenstands – reichlich anboten, ist Lehr-Lern-Technologie. Da ist jede Menge Rede [sic] von Kompetenzen und Teilkompetenzen; von deklarativem, prozeduralem und problemlösendem Wissen; von Selbstregulierung, Überwachung und metakognitiver Steuerung des Lernprozesses; von Reflexion und Feedback […]. Diesen Diskurs – oder sollte man sagen: Jargon? – haben die Examenskandidaten salopp gesagt besser drauf als den fachlichen Zugriff auf den Gegenstand, oder gar so gut, dass ihnen dieser fachliche Zugriff überhaupt entbehrlich erscheint“ (ebd., 94f.). Als Stilblüte dieses Jargons ist auch das Titelzitat zu verstehen, auf welches Maiwald gleich mehrmals mit bärbeißigem Sarkasmus Bezug nimmt: das „Textsortenwissen in metakognitiver Ausführung“ (ebd., 95 u. passim).

Ein unheilvoller Befund

Soweit also der Blick auf Maiwalds Schreibtisch. Der Autor selbst weist darauf hin, dass seine Beobachtungen nur episodischer Art sind und selbstverständlich nicht als „repräsentativ“ gelten können (ebd., 95). Nichtsdestotrotz will er hier ein virulentes Problem zur Anzeige bringen: „Es geht […] darum, einen unheilvollen Zusammenhang zwischen einer (von mir so genannten) Lehr-Lern-Technologie und einer Entfachlichung von Didaktik und Unterricht aufzuzeigen, bei der Inhalte beliebig bis bedeutungslos werden“ (ebd., 88). Das sind allerdings drastische Worte, die im hier gegebenen Rahmen nicht eigentlich diskutiert, aber doch unbedingt zur Diskussion gestellt werden können. Allenfalls kann ich als Verfasser dieser Lektüreempfehlung auf eigene, ebenfalls episodische Beobachtungen verweisen; nur zu geläufig ist mir die Erfahrung, dass Lehramtsstudierende des Unterrichtsfachs Deutsch immer einmal wieder mit der größten Arglosigkeit bei ihren engagiert dargelegten didaktisch-methodischen Überlegungen den zugrunde liegenden literarischen Text schlechterdings außen vor lassen. Dergleichen wird man abseits vom Treppenhausgespräch ungern thematisieren, wirft es doch nicht zuletzt auch ein fragwürdiges Licht auf die eigene Lehre, zumal man seine Studierenden natürlich vor einer Bloßstellung schützen wollen wird; nicht von ungefähr artikuliert Maiwald seine Bedenken angesichts anonymer, landesweit ausgetauschter Examensarbeiten.

Mögliche Ursachen – und mögliche Aus- und Rückwege

Sofern man jedenfalls Maiwalds alarmierenden Befund „einer Entfachlichung von Didaktik und Unterricht“ (ebd.) teilt, wäre zu fragen, auf welche Ursachen eine solche Entfachlichung zurückgehen mag und wie gegen sie anzugehen wäre. Ob sie mit dem Erstarken einer „Lehr-Lern-Technologie“ (ebd.) einhergeht oder gar – Maiwald lässt das in seiner Rede vom „Zusammenhang“ (ebd.) offen – ursächlich auf ein solches Erstarken zurückzuführen ist, kann hier gleichfalls nicht diskutiert werden. Maiwald selbst nimmt ausdrücklich die Kompetenzorientierung aus der Schusslinie und verteidigt sie als didaktisches Konzept (vgl. ebd., 96); skeptisch blickt er hingegen auf eine Tendenz, Teilkompetenzen und deren Operationalisierung allzu technisch-bürokratisch kleinzuarbeiten (vgl. ebd.), weshalb er auch am Ende seines Aufsatzes dazu aufruft, im Rahmen der Lehrerbildung Kompetenzkonstrukte als diskursive Setzungen stets kritisch zu hinterfragen, die Ausbildung fachlicher Expertise nicht zu vernachlässigen und dabei, wo irgend möglich, eine ‚resonante‘ Begegnung mit dem literarischen Text anzustreben (vgl. ebd., 97f.).

Dem wäre nichts hinzuzufügen; falls aber doch, gleich einiges. Möglicherweise, so möchte ich einwerfen, greift es zu kurz, bloß an Stellschrauben der universitären Lehre drehen zu wollen. Das Problem einer drohenden Entfachlichung und Technifizierung der Literaturdidaktik und des Literaturunterrichts scheint mir grundlegender zu sein und auf übergreifende, systemisch-gesellschaftliche Strömungen zu verweisen. Bezeichnend jedenfalls, dass Maiwalds Verlustanzeige im Rahmen einer Publikation veröffentlicht wurde, die sich auf Hartmut Rosas soziologisches Konzept der Resonanz beruft; ein Konzept, das erst durch die Gegenbegriffe der Entfremdung, der Beschleunigung und allseitiger Verfügbarkeits-Bestrebungen so recht Profil gewinnt und das auf solche Meta-Tendenzen eine grundlegende Antwort geben will. Vielleicht, dass in einer auf kontrollierte Leistungssteigerung ausgerichteten Gesellschaft auch der universitäre Lehr- und Forschungsbetrieb notwendig mehr und mehr „verrastert und vergittert“ wird (wie Maiwald anschaulich von didaktischen Verfügbarkeitsbestrebungen sagt: ebd., 96) – sodass ein lebendiger Bezug zur Sache auf ganzer Linie verloren zu gehen droht? Mit hohlem Begriffsgeklingel jedenfalls umgeben auch wir Forschenden uns häufig genug, nicht zuletzt aus Sorge, im lautstarken Wettbewerb ansonsten nicht bestehen zu können; da geht es uns kaum anders als den Prüflingen. Will sagen: Wenn es aus dem Walde heraus „Textsortenwissen in metakognitiver Ausführung“ tönt: wurde vielleicht ganz Ähnliches hineingerufen…?

Mut bräuchte es zum schlichten, allemal fordernden Gegenstand; zurück zur Sache, müsste es heißen. Oder ist das ein zu weiter Weg?

Literaturdidaktik der Individualität

Johannes Odendahl

Literaturdidaktik der Individualität

Vier Einwände gegen das Paradigma der Wirkungsforschung in ästhetisch-pädagogischen Belangen

Einleitung

Drei Leitbilder prägen heute die Avantgarde der Deutsch- und Literaturdidaktik: die Kompetenzorientierung, die Lehrerprofessionalisierung und die Wirkungsforschung. Diese Leitgrößen sind aber so eng miteinander verwandt, dass sich mit einigem Recht auch von drei Facetten eines dominierenden Paradigmas sprechen ließe. Kompetenzorientierung heißt: gewünschte Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern benennen, sichtbar machen, messbar machen, steigern. Professionalisierungsforschung läuft auf dasselbe hinaus, bezogen auf Lehrerinnen und Lehrer. Didaktische Wirkungsforschung aber soll sicherstellen, dass die angestrebten Kompetenzzuwächse auch tatsächlich erfolgen; im engeren Sinne soll sie zu klären helfen, durch welche Mittel und unter welchen Bedingungen entsprechende Zuwächse am effektivsten erzielt werden können. Ohne eine solche evidenzbasierte Beglaubigung hängen Kompetenzorientierung und Professionsforschung gewissermaßen in der Luft; wer Kompetenzen im Auge hat, strebt auch einen empirisch messbaren Output an, alles andere erschiene als Rückfall in eine Didaktik der frommen Wünsche, Postulate und Glaubenssätze.

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Literaturdidaktik im Gespräch

Gespräche über Literatur sind wichtig und bereichernd; Gespräche über Literaturdidaktik sollten dies ebenfalls sein. Bis zur Publikation von Beiträgen zum literaturdidaktischen Diskurs ist es aber ein weiter Weg, und fachbezogene Diskussionsforen sind rar, exklusiv und zeitlich träge. Das Blog „Literaturdidaktik im Gespräch“ bietet dagegen einen niederschwelligen Zugang zu aktuellen Forschungsergebnissen und ermöglicht Debatten über literaturdidaktische Fragen „in Echtzeit“. Angesiedelt ist es am Institut für Fachdidaktik der Universität Innsbruck sowie am Institut für Germanistik der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt – es steht aber als Publikations- und Diskussionsforum Expertinnen und Experten des Fachs einschließlich Studierenden ebenso offen wie einer interessierten Öffentlichkeit.