Die schönsten Spiele

Johannes Odendahl

Nutzlos und doch unentbehrlich: Literatur als Spiel sensu Huizinga

Vincent van Gogh: Sonnenblumen (1888, National Gallery London). Detail

1. Einleitung

„Was ist wichtiger: Kunst oder Leben?“ So fragten die beiden Aktivistinnen, nachdem sie in der Londoner National Gallery van Goghs Sonnenblumen mit Tomatensuppe überschüttet und sich mit den Händen an die Wand darunter festgeklebt hatten. Gemeint war das als eine rein rhetorische Frage: Natürlich, so wäre zu antworten gewesen (nur gab es in dem Moment eben nichts zu antworten, schon gar nicht vonseiten des überrumpelten Publikums), natürlich ist das Leben wichtiger als die Kunst, und in Zeiten der drohenden Klimakatastrophe muss die Rettung des Planeten Priorität vor der elitären Beschäftigung mit Kunstwerken vergangener Zeiten haben. Interessant ist nun aber, dass die gefilmte und in Windeseile weltweit im Netz verbreitete Londoner Aktion in gewisser Weise selbst als Kunst gelten kann – als Aktionskunst nämlich, als politische Kunst. Ein van Gogh, der hinter zähflüssig abperlender Tomatensuppe verschwindet, ist ein ebenso verstörender wie faszinierender Anblick, es handelt sich um einen künstlerischen Akt der Verfremdung par excellence. Kunst, als Aktionskunst verstanden, wird hier offenbar in den Dienst einer dringenden Botschaft gestellt. So aber führt die nur rhetorisch gemeinte Frage nach „Kunst oder Leben“ weiter zu einer durchaus diskussionswürdigen, nämlich: Hat Kunst in Zeiten wie diesen ihren Beitrag zum Leben und globalen Überleben zu leisten? Und ist es andererseits noch legitim, wenn sie sich solchen Nützlichkeitsansprüchen verweigert und auf den Standpunkt zurückzieht, zum höheren Vergnügen da zu sein und schönes Spiel zu bleiben?

Berührt ist hier die klassische Frage nach der Autonomie der Kunst. Darf Kunst als selbstgenügsame l’art pour l’art betrieben werden, muss sie das am Ende sogar, um wirklich Kunst zu sein – oder hat sie, in krisenhaften Zeiten zumal, auch einen gesellschaftlichen Auftrag zu erfüllen? Vergibt sich die Literatur, um im weiteren Verlauf speziell von ihr zu reden, etwas von ihrem Wert und ihrer Würde, wenn sie sich politisch zu engagieren beginnt? Oder kommt die Ausklammerung der sozioökonomischen Dimension im literarischen Diskurs einem „Gespräch über Bäume“ gleich, das, Brechts berühmtem (übrigens in Gedichtform geäußertem) Diktum folgend, in prekären Zeiten „fast“ auf „ein Verbrechen“ hinausläuft, weil es „ein Schweigen über so viele Untaten einschließt“ (Brecht 1967 [1939], S. 723) – respektive ein Schweigen über so drängende Probleme wie eben die drohende Klimakatastrophe, soziale Ungleichheit und Ausbeutung im globalen Maßstab, Armut, Hunger und Krieg? Schließlich, um die Frage literaturdidaktisch zu wenden: Darf sich der Deutsch- und Literaturunterricht in Zeiten, da offenbar die Erde brennt und übrigens die digitale Revolution dem Primat des Buchs längst ein Ende bereitet hat, in schöner Selbstgenügsamkeit der Vermittlung literarischer Lesefertigkeiten widmen und unverdrossen Literatur als Kulturgut hochhalten? Müsste nicht gerade auch ein zeitgemäßer Literatur- und Medienunterricht politisch wacher werden? Und mit diesem eine zeitgemäße Literatur- und Mediendidaktik?

Ich möchte im Folgenden das hier skizzierte Entweder-Oder von Autonomie und gesellschaftlich-kulturellem Nutzen im Bereich der Kunst hinterfragen, indem ich auf Johan Huizingas Auffassung Vom Ursprung der Kultur im Spiel rekurriere. Kunst und Literatur, darauf werden meine an Huizinga orientierten Ausführungen hinauslaufen, entfalten eine gesellschaftlich und sogar politisch unentbehrliche Funktion, nicht obwohl, sondern gerade weil sie einen autonomen, weltabgewandten Spiel-Bereich etablieren. Dies zum einen, da sie, weit entfernt, bloß Mittel zu alltagspragmatischen Zwecken zu sein, dem gesellschaftlich-kulturellen Leben eine echte Sinnperspektive zu geben vermögen; und zum anderen, weil sie die Sphäre des Ernsts und der politisch-ökonomischen Agenda um ein Spielelement entlasten, das diese in der Regel unbemerkt, aber auf höchst unproduktive Weise korrumpiert. Der Doppelformel ‚Kunst und Literatur‘ werde ich mich im Rahmen dieser Ausführungen bevorzugt bedienen, einerseits, um die Reflexionen zur Literatur in einen größeren ästhetischen Kontext zu stellen (was für Literatur gilt, kann nicht selten auch von Bildender Kunst, Musik oder vom Film gesagt werden); zum anderen, um der Diskussion um den etwaigen Vorrang schriftgebundener literarischer Texte gegenüber neueren Formen plurimedialen Erzählens nach Möglichkeit die Spitze abzubrechen.

2.  Literatur als Spiel sensu Huizinga

Johan Huizingas 1938 publizierte, für die Spieltheorie bis heute wegweisende Untersuchung Homo ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel befasst sich nicht mit einer Typologie empirisch vorfindlicher Spiele, sondern versucht, Wesen, Form und Funktion eines als eigenständige Größe gedachten Phänomens Spiel zu fassen; eines Phänomens übrigens, das Huizinga nicht allein epochen- und kulturübergreifend konzipiert, sondern bereits in der Tierwelt vollständig ausgeprägt sieht. Menschliche Kultur, so seine Hauptthese, fußt auf dem Spiel und erwächst aus diesem. Nicht überall also, wo gespielt wird, gibt es auch menschliche Kultur; wo aber sich Kultur findet, ist sie von wesenhaft spielerischer Art. Bis ins Rechts- und sogar Kriegswesen, bis in die Wissenschaft hinein finden sich Züge des Spiels wieder; die Kunst zumal und mit ihr insbesondere die Literatur, ja selbst Kultus und Religion haben, Huizinga zufolge, durch und durch Spielcharakter.

Vor einem so weit gefassten Hintergrund scheint nun geradezu alles, was die menschliche Gesellschaft betrifft, zur Spielsphäre zu gehören. Um eine solche Verwässerung des Spielbegriffs zu vermeiden, gibt Huizinga zu Beginn seiner Untersuchung einige formale Kriterien an, die erfüllt sein müssen, damit im engen und eigentlichen Sinne von einem Spiel die Rede sein kann:

Der Form nach betrachtet, kann man das Spiel […] eine freie Handlung nennen, die als „nicht so gemeint“ und außerhalb des gewöhnlichen Lebens stehend empfunden wird und trotzdem den Spieler völlig in Beschlag nehmen kann, an die kein materielles Interesse geknüpft ist und mit der kein Nutzen erworben wird, die sich innerhalb einer eigens bestimmten Zeit und eines eigens bestimmten Raums vollzieht, die nach bestimmten Regeln ordnungsgemäß verläuft und Gemeinschaftsverbände ins Leben ruft, die ihrerseits sich gern mit einem Geheimnis umgeben oder durch Verkleidung als anders von der gewöhnlichen Welt abheben.

Huizinga 1987 [1938], S. 22

Es ist hier nicht der Ort, anhand von selbstgewählten Beispielen diese formale Definition des Spiels zu exemplifizieren oder gar die Geschichte der Einsprüche und Modifikationen nachzuzeichnen, welche die weitere Spieltheorie in Bezug auf Huizingas Bestimmung geltend gemacht hat (früh und einflussreich z.B. Caillois 2017 [1967], S. 24ff.). ‚Durchgespielt‘ werden soll hier aber naheliegenderweise der Versuch, Huizingas Spielkonzept auf den literarischen Bereich zu übertragen.

Die letztgenannten Bestimmungen Huizingas sind für unseren Kontext vielleicht weniger relevant; zu bemerken ist allenfalls, dass literarische Texte, Lesungen und Theateraufführungen nicht selten einen Zirkel von Eingeweihten evozieren, die sich, wenn die kollektive Rezeption Happeningcharakter annimmt, sogar als Charaktere aus der fiktiven Welt verkleiden können oder doch zumindest, als traditionelles bürgerliches Theaterpublikum, eine gewisse Kleiderordnung beachten.

Viel wichtiger und zentraler ist Huizingas erstes Definiens, dass nämlich Literatur, als Spiel aufgefasst, vollkommene Freiheit und Freiwilligkeit erfordert. Niemand muss literarische Texte verfassen, und niemand muss sie lesen. Dass die Lektüre aus freien Stücken aufgenommen und jederzeit wieder abgebrochen werden kann, gehört zu den Spielregeln der literarischen Kommunikation; dass diese konstitutive Freiwilligkeit für den Literaturunterricht nicht gilt, bleibt ein pädagogisch-didaktisches Dilemma, das aus der Kollision des Erziehungs- mit dem Kunstsystem resultiert.

Zweitens: Literatur als Spiel wird grundsätzlich verstanden als „‚nicht so gemeint‘“, sie steht „außerhalb des gewöhnlichen Lebens“ und kann „trotzdem den Spieler“ – das heißt: den Rezipienten und die Rezipientin – „völlig in Beschlag nehmen“ (a.a.O.). Dies alles kann von der Fiktionalitätskonvention gesagt werden. Wer liest, verlässt in der Imagination seine reale Umgebung und taucht ein in eine Parallelwelt der Fiktion, des Scheins, des Als-ob; was nicht hindert, dass er oder sie sich in größter Empathie mit den bloß fingierten Figuren identifiziert.

Ob an die Literatur, drittens, gar „kein materielles Interesse geknüpft ist“ und ob mit ihr tatsächlich „kein Nutzen erworben wird“ (a.a.O.), gehört zu den heikleren Fragen, speziell in unserem Kontext. Man könnte es sich leichtmachen und sagen: Dieser Satz gilt von Literatur, insofern sie als Spiel betrieben und aufgefasst wird; aber das wäre natürlich zirkelhaft argumentiert. Konsens dürfte zumindest in der Hinsicht bestehen, dass es zum Habitus der Literatin oder des Literaten gehört, ein Buch nicht vorrangig um des Geldverdienens willen zu schreiben, sondern aus einem künstlerischen Impetus heraus. Ob aber Literatur für das praktische Leben gänzlich nutzlos zu sein habe oder nicht vielmehr auch einen individuellen wie gesellschaftlich-politischen Nutzen aufweisen sollte: das ist ja gerade die hier zu diskutierende Frage. Literatur, die politisch wirken will, beansprucht selbstverständlich einen solchen Nutzen, das galt schon für Schillers Auffassung von der Schaubühne als moralische Anstalt betrachtet. Andererseits ist eine Rezeptionsweise von Literatur nicht unüblich, die gar nicht nach dem Zweck und Nutzen der Lektüre fragt, sich ihr vielmehr bis zum Rauschhaften hingibt und so den vernünftigen Zielsetzungen des Individuums (angefangen beim Schlafbedürfnis) sogar zuwiderlaufen kann. Zu solchen Erlebnissen der praktischen Nutzlosigkeit von Kunst und Literatur gehört auch die Erfahrung, entrückt und enthusiasmiert aus einer Kinovorstellung oder von einem Opernbesuch zu kommen – und zu finden, dass für die Lösung der wartenden Alltagsprobleme nicht das Mindeste gewonnen ist. So lässt sich also zumindest festhalten: Es gibt eine Tradition literarisch-künstlerischer Praxis in Produktion und Rezeption, die von ökonomischem Erwerb ebenso wenig wie von einem individuellen wie sozialen Nutzen weiß.

Huizingas vierte Bedingung lautet, dass das Spiel „sich innerhalb einer eigens bestimmten Zeit und eines eigens bestimmten Raums vollzieht“ (a.a.O.). Das Theater mit seinem Bühnen- und Zuschauerraum sowie seiner fix angesetzten Spielzeit erfüllt diese Voraussetzung. Auch das stille, private Lesen ist von einer gewissen Abschottung gekennzeichnet: Wer liest, ist vorderhand nicht ansprechbar, ist gewissermaßen ‚nicht ganz da‘ und entzieht sich der räumlichen Präsenz seines Umfelds; nicht selten vergisst er oder sie auch die reale Zeit und fällt im Moment der hingebungsvollen Lektüre aus dieser heraus. Kennzeichnend für eine sich als politisch verstehende Bühnenkunst ist andererseits, dass sie die vierte Wand zwischen Bühne und Publikum aufzuheben bestrebt ist; zwar kann auch das als bloße Erweiterung des Spielraums empfunden werden, intentional aber will engagierte Kunst dezidiert aufhören, Spiel zu sein, um auf die reale Welt einwirken zu können.

Fünftens und letztens: Literatur als Spiel sensu Huizinga verläuft „nach bestimmten Regeln ordnungsgemäß“ (a.a.O.). Auch hier lässt sich sagen: Je engagierter und politischer Kunst sein will, desto weniger ist sie geneigt, sich von einem Regelkanon eingrenzen zu lassen – und desto weniger auch versteht sie sich als Spiel. Umgekehrt wird der Spielcharakter von Literatur desto offensichtlicher, je stärker sie regelgebunden ist und sich einer ordnenden Struktur unterwirft. Evident ist dies bei metrischen Regeln, aber auch bei strukturellen Schemata nach dem Äquivalenz- und Oppositionsprinzip. Jakobsons poetische Funktion ist wesentlich eine Spielfunktion von Sprache. –

Die Sichtung von Huizingas formalen Kriterien des Spiels hat ergeben, dass Literatur in der Tat als Spiel aufgefasst und betrieben werden kann; dass dies aber desto weniger zutrifft, je mehr sie sich als engagiert und politisch versteht. Nun lassen sich Literatur und Kunst natürlich nicht vorschreiben, wie sie zu sein haben – spielerisch im Sinne Huizingas oder aber mit dem Anspruch auf gesellschaftlich-pragmatische Relevanz. Im Folgenden möchte ich jedoch auszuloten versuchen, welche Vorzüge es haben kann, Kunst und Literatur als Spiel zu betrachten und zu praktizieren – Vorzüge, die letztlich auch der politisch-pragmatischen Sphäre wieder zugutekommen.

3. Huizingas kühner Dreh: Nicht spielen, um zu leben – sondern leben, um zu spielen

Welche Vorzüge, das heißt: welchen pragmatischen Gewinn kann aber eine als Spiel betriebene Literatur mit sich bringen? Üblicherweise wird man hier genauso argumentieren, wie man für den Nutzen des scheinbar selbstgenügsamen Spiels im Allgemeinen Gründe angeben wird, als da etwa sind: Übung der kognitiven Fähigkeiten, soziales Probehandeln inklusive empathischer Sensibilisierung, Erweiterung des Möglichkeitssinns, Kompensation problematischer Affekte etc.

Nun liegt aber eine Haupt-Pointe in Huizingas Konzeption darin, dass er derartige Begründungsformeln gleich zu Beginn seiner Untersuchung (Huizinga 1987, S. 9ff.) zwar nicht rundweg verwirft, aber doch auch nicht als Letztbegründung für das Phänomen des Spiels bei Mensch und Tier akzeptiert. Anstatt dem Spiel, wie vor und in der Regel auch nach ihm (vgl. etwa Mellmann 2009, S. 58ff.) üblich, primär eine dienende Funktion für die denkbaren Ernstfälle des Lebens zuzuschreiben (also den evolutionären Zweck des Spiels nachzuweisen), betrachtet er vielmehr in einem kühnen Dreh das Spiel selbst als Ziel- und Höhepunkt menschlicher Kultur (wodurch er gewissermaßen die Evolution zur Funktion eines verfeinerten Spielbedürfnisses umdeutet): „Das Spiel […] kann sich auf Höhen der Schönheit und Heiligkeit erheben, wo es den Ernst weit unter sich lässt“ (ebd., S. 17).

Damit ist zugleich auch gesagt, dass durchaus nicht jedes Spiel das Zeug hat, zu entsprechenden kulturellen Höhen aufzusteigen; kennzeichnend genug, dass sich Huizinga für Glücks-, Karten- und Würfelspiele im Grunde nicht interessiert. Es ist eben gerade die Sphäre des Ästhetischen, es sind Kunst, Literatur und Musik, denen Huizinga (neben der kultisch-religiösen Sphäre) das Potenzial zuschreibt, sich in elysische Höhen zu begeben:

In seinen höher entwickelten Formen ist das Spiel durchwoben von Rhythmus und Harmonie, jenen edelsten Gaben des ästhetischen Wahrnehmungsvermögens, die dem Menschen beschert sind. Vielfältige und enge Bande verbinden Spiel mit Schönheit.

Huizinga 1987, S. 15

Mit gutem Recht lässt sich also Huizingas Spiel-Konzept auch als ästhetische Theorie lesen. Das emphatisch als höher entwickelt, als harmonisch-rhythmisch durchwirkt gekennzeichnete Spiel – die Kunst also und der verfeinerte Kunstgenuss – werden so aber zur Zielperspektive von Huizingas kulturellem Entwurf. Mehr und Höheres, als ‚gar schöne Spiele zu spielen‘ ist dem Menschen letztlich nicht gegeben; wichtig allein eben, dass sie ‚schön‘ seien. An zentraler Stelle zitiert Huizinga in diesem Sinne einen Ausspruch aus Platons Gesetzen:

„Man muß Ernst machen mit dem Ernsten […], und es ist Gott, der alles seligen Ernstes wert ist, der Mensch aber ist dazu gemacht, ein Spielzeug Gottes zu sein, und das ist wirklich das Beste an ihm. So muß denn jedermann, ein Mann so gut wie eine Frau, dieser Weise folgend und die schönsten Spiele spielend das Leben leben, gerade umgekehrt gesinnt als jetzt.“

Platon, Gesetze VII 803 C/D, zit. nach Huizinga 1987, S. 28

Man mache sich die ganze Kühnheit dieser Umkehrung bewusst: Nicht der Lebensernst mit seinen pragmatisch-politisch-sozialen Zwecken ist das Höchste, worauf menschliche Kultur abzielen kann; sondern es sind die Spiele – allerdings nur die schönsten, das heißt im Sinne Huizingas wohl: die kunstvollsten –, welche als Ziel- und Fluchtpunkt kulturellen Strebens gelten müssen. Priorität hat das ‚Spiele spielen‘ vor dem ‚Leben leben‘; nicht andersherum. So betrachtet, wäre die politisch-pragmatische Sphäre aber darauf auszurichten, den Menschen das Spielen auf allerhöchstem Niveau zu ermöglichen, anstatt umgekehrt („gerade umgekehrt gesinnt als jetzt“) Spiel, Kunst und Literatur in den Dienst eines sozialen und politischen Fortschritts zu stellen. Was eine solche Prioritätensetzung für die Frage nach dem Wert künstlerisch-literarischer Bildung im Erziehungswesen bedeuten würde, liegt auf der Hand.

4. Kontaminationsphänomene: Spielelemente in einer sich als ernst verstehenden Gesellschaft

Aber ist das nicht alles Wunschdenken und Utopie? Allein der Umstand, dass schon Platon sich im Gegensatz zur vorherrschenden Praxis seiner Zeit sah, deutet darauf hin, dass offenbar stets und überall in der menschlichen Gesellschaft die Prioritäten anders gesetzt wurden – dass nämlich immer die pragmatischen Fragen wichtiger genommen wurden als Belange des Spiels und der Kunst. Und gerade in unserer Gegenwart scheint eine solche Schwerpunktsetzung ja auch dringend notzutun: Klimawandel, Armut und Krieg rufen nach pragmatischen Lösungen, für Spielerei und weltabgewandten, ja snobistischen Kunstgenuss ist da, so scheint es, kein Platz. Wenn überhaupt, dann hätten Kunst und Literatur das Ihre beizusteuern, um die drängenden Probleme zu lösen – womit wir wieder bei der Ausgangsfrage dieses Texts wären.

Nun hieße es aber, die Dinge oberflächlich zu betrachten, wenn man unsere spätmoderne westliche Gesellschaft als eine kennzeichnen würde, die vorzugsweise ‚ernst‘ und rationalistisch ausgerichtet ist und dem Spielerischen nur eine marginale Rolle einräumt. Möglicherweise verhält es sich gerade umgekehrt; möglicherweise war eine Gesellschaft selten weniger rational und auf ungute Weise dem Spieltrieb verfallen als unsere – und dies sogar, ohne sich eigentlich Rechenschaft davon abzulegen.

In einem Schnelldurchlauf durch die abendländische Geschichte beschäftigt sich Huizinga (1987, S. 189ff.) auch mit der Frage, welche Rolle dem Spielerischen in den verschiedenen Epochen jeweils zukam. Nach einer Hoch-Zeit des Verspielten in Barock und Rokoko (man denke nur an das Perückentragen, vgl. ebd., S. 199) konstatiert er für das 19. Jahrhundert im Zuge der Technifizierung, Industrialisierung und Ökonomisierung eine allgemeine Tendenz zu Ernst und Rationalität, während „der Spielfaktor stark in den Hintergrund tritt“ (ebd., S. 210). Zugleich aber beobachtet er, speziell in seiner Gegenwart, eine Tendenz zum dialektischen Umschlag der Verhältnisse. Im Zeichen der beschleunigten Kommunikation werde etwa in der ökonomischen Sphäre ein allgemeines Wettbewerbsdenken weltweit bestimmend (vgl. ebd., S. 215f.). Wettbewerb aber ist ein genuines Spiel-Element; der Agon als griechischer Begriff für den Wettstreit gilt Huizinga als ein zentrales Moment des Spiels („Das Spiel ist ein Kampf um etwas oder eine Darstellung von etwas“, ebd., S. 22). Umgekehrt sieht er beispielsweise die Spiel-Sphäre des modernen Sports kontaminiert durch Ökonomisierung und Professionalisierung (vgl. ebd., 213f.); der Sport wird zu einer höchst ernsthaften, auch wirtschaftlich maßgeblichen Angelegenheit und legt seinen kindlichen Spielcharakter beinahe vollständig ab. Die Sphären des Spiels und des Ernsts erscheinen in der Moderne (von der Huizinga handelt) oft bis zur Ununterscheidbarkeit miteinander vermengt und korrumpiert; das Spiel wird, als Wirtschaftsfaktor Profisport, mit allem nüchternen Ernst betrieben, im ökonomischen und auch politischen Bereich hingegen werden Momente des Unernsten und Spielerischen zunehmend einschlägig – mit ausgesprochen unproduktiven Folgen.

Einiges spricht für die Annahme, dass sich die von Huizinga diagnostizierte wechselseitige Kontamination der Sphären von Spiel und Ernst in unserer digitalisierten Gegenwart (der Computer war seit seiner gesellschaftlichen Etablierung immer auch ein Spielgerät) fortgesetzt und sogar noch verstärkt hat. Im Folgenden möchte ich diese Tendenz zur unproduktiven Ludifizierung eines als ‚ernst‘ konzipierten Gesellschaftsbereichs am Beispiel einer persönlich naheliegenden Sphäre knapp durch-‚spielen‘: der Universität.

5. Spielsüchtig, ohne davon zu wissen? Fragwürdige Tendenzen, nicht nur in der akademischen Sphäre

Um die im universitären Betrieb vorfindlichen Spiel-Elemente näher differenzieren zu können (echte Charakteristika des Spiels im Sinne Huizingas, wie sie oben angeführt wurden, sind es nicht, das eben macht ihre Korrumpiertheit aus), greife ich auf Roger Caillois‘ Klassifikation der Spiele zurück. Während Huizinga nur zwei grundlegende Ausprägungen des Spiels unterschied, nämlich den „Kampf“ und die „Darstellung“ (Huizinga 1987, S. 22), fügt Caillois diesen zwei weitere hinzu und gelangt so zu vier Grundkategorien, nämlich „agon (Wettkampf)“, „alea (Glück)“, „mimicry (Verstellung)“ sowie „ilinx (Rausch)“ (Caillois 2017 [1967], S. 81). Wenn im Folgenden Momente dieser vier Spielkategorien im gegenwärtigen universitären Betrieb aufgezeigt werden, ist damit nicht behauptet, dass sie nicht immer schon zu einem gewissen Grade dort vorfindlich gewesen wären oder sich nicht grundsätzlich auch produktiv auswirken können. Zugrunde liegt aber die Annahme, dass der verdeckte Spielcharakter in der Spätmoderne zunimmt und auch die akademische Arbeit zunehmend behindert, ja paralysiert.

  1. agon (Wettkampf). Persönlicher Ehrgeiz und Konkurrenzdenken gehören zum wissenschaftlichen Betrieb fraglos von jeher dazu. In einer neoliberal organisierten akademischen Landschaft wird der Wettbewerb aber allumfassend. Forschungsmittel stehen auch etablierten Professorinnen und Professoren nicht mehr selbstverständlich zur Verfügung, sondern müssen zu einem großen Teil kompetitiv eingeworben werden, was erhebliche Ressourcen an Zeit, Energie und Aufmerksamkeit beansprucht. Preise und Ehrungen dienen fortwährend als Wettbewerbsanreize. Die Evaluation als Wettbewerbselement ist allgegenwärtig und betrifft Lehrveranstaltungen ebenso wie die fortwährend zu dokumentierenden Leistungen der einzelnen Personen; sie erstreckt sich auf Forschungsbereiche, Fakultäten und ganze Universitäten. Kennzeichnend ist hier insbesondere das Wettbewerbsinstrument des Rankings.
  2. alea (Glück). Die im Wettbewerb zur Verfügung gestellten Ressourcen (Forschungsmittel, Räumlichkeiten, vor allem anderen aber Stellen) werden systematisch so verknappt, dass unmöglich alle Mitbewerberinnen und -bewerber, sie seien noch so geeignet, profitieren können. Gespielt wird gewissermaßen die Reise nach Jerusalem, mit einem konstitutiven Element des Glücksspiels. Da das Spiel aber nicht als solches deklariert ist, sind die Verlierer:innen ebenso wie die Gewinner:innen gehalten, ihren Erfolg bzw. ihr Scheitern sich selbst und den eigenen (fehlenden) Fähigkeiten allein zuzuschreiben.
  3. mimicry (Verstellung). Klappern gehörte fraglos schon immer zum Handwerk. In einer digital vernetzten Informationsgesellschaft wird es aber immer noch wichtiger, ‚Wissenschaftskommunikation zu betreiben‘, also unablässig die abgeschlossenen und sogar die noch im Prozess befindlichen Arbeiten öffentlich auszustellen, selbstverständlich nicht anders denn stets als Erfolge. Wissenschaftler:innen brauchen eine herzeigbare, stets zu aktualisierende Homepage und sind gehalten, auf den verschiedensten Kanälen zu kommunizieren und zu ‚netzwerken‘. Zu ihren Aufgaben gehört es, ein möglichst vorteilhaftes Bild ihrer selbst viral zu halten. Und ihre ‚Forschung‘ – die zumindest im geisteswissenschaftlichen Bereich günstigerweise auch ein leises, vorsichtig tastendes Nachdenken sein könnte – wird sich nurmehr pompös als ‚Projekt‘, eingekleidet in effektheischende Akronyme, blicken lassen können.
  4. ilinx (Rausch). Speziell die fortwährend ausgesandten Steuerungs- und Belohnungsimpulse, die aus der ominipräsenten digitalen Kommunikation emittieren, halten auch die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler in einem permanenten Erregungszustand, der suchthafte Formen annehmen kann. Spürbar wird das vor allem am Gefühl des lähmenden Vakuums, sobald die kommunikativen Impulse einmal ausbleiben – was für konzentrierte geistige Arbeit ja eigentlich eine wichtige Voraussetzung wäre. Der Habitus des Erfolgsmenschen, der so gerne betont, dass er bis zum Anschlag beschäftigt ist, ist auch im akademischen Bereich weitverbreitet. Und fraglos wirkt es in gewisser Weise kognitiv entlastend, wenn die unablässig auf mich einstürzenden Aufgaben mich nicht zur Besinnung kommen lassen und mich in einem Zustand des rauschhaften Schwindels halten; für die nüchterne Arbeit ist hierdurch freilich wiederum nichts gewonnen.

Es dürfte bei dieser schlagwortartigen, nicht ganz von verspielter Polemik freien Zustandsschilderung deutlich geworden sein, dass, zumindest im akademischen Bereich, die Verquickung mit Spiel-Elementen der ernsthaft-nüchternen, rationalen Arbeit, durch die Wissenschaftlichkeit ja gerade gekennzeichnet sein sollte, wenig zuträglich ist. Festzuhalten ist zugleich, dass es sich bei den aufgezeigten Tendenzen immer nur um Spiel-Elemente und Spielartiges handelt, das im Zuge einer übergreifenden gesellschaftlichen Tendenz gleichsam in den Wissenschaftsbetrieb, ihn korrumpierend, diffundiert. Mitnichten wird hingegen tatsächlich, das heißt hier: im Sinne Huizingas, gespielt; dazu fehlen die zentralen Eigenschaften der Freiheit und Freiwilligkeit, der klaren Unterscheidung zwischen der Spiel- und der ‚wirklichen‘ Welt, der Ausblendung von Erwägungen eines rationalen Nutzens und Gewinns, der räumlichen und zeitlichen Einhegung des Spielbereichs. Einzig die hochgradige Regelgebundenheit, der sozusagen barocke Charakter der eingeschliffenen Spiel-Konventionen können auch in der akademischen Spielsphäre ausgemacht werden. So, wie der Spielsüchtige nicht mehr als Spielender im Sinne Huizingas gelten kann, da er nicht mehr in Freiheit über Anfang und Ende des Spiels verfügt und das Spiel für ihn zur entgrenzten, allzu ernsthaften, ja bedrohlichen Angelegenheit wird: so verliert auch das kontaminierte ‚Spiel‘ im Bereich der Universität letztlich eben doch seine wesentlichen Spielmerkmale und büßt dadurch zugleich alle Gratifikationen des genuinen Spiels ein. Wir spielen nicht richtig, wir spielen dort, wo Ernst nottäte, wir spielen die falschen Spiele – und, was vielleicht das Bedauerlichste ist: Wir büßen die Zeit und die Fähigkeit dazu ein, stattdessen die ‚schönsten Spiele zu spielen‘.

An diesem Punkt lässt sich der Versuch einer Verallgemeinerung wagen. Der Gedanke erscheint nicht unplausibel, dass die Kontamination der Sphären von Spiel und Ernst, von der schon Huizinga und übrigens auch Cailliot (2017 [1967], S. 67ff.) gesprochen haben, ein grundlegendes gesellschaftliches Phänomen der Gegenwart darstellt, das insbesondere den politischen und ökonomischen Bereich betrifft. Das Überhandnehmen von Momenten des Spiels und Unernsts zeigt sich in einem entgrenzten Wettbewerb (agon), einem Hang zur Spekulation (alea), dem Zwang zur reklamehaften Selbstdarstellung (mimicry) sowie einer permanenten, sinnbenehmenden digitalen Reizüberflutung (ilinx). So aber lassen sich nur schwerlich die bedrängenden globalen Probleme lösen; der fehlgeleitete Spieltrieb absorbiert wichtige Energien und verhindert die unerlässliche Fokussierung auf Problemursachen und mögliche Lösungen.

6. Fazit: ‚Die schönsten Spiele spielen‘, auch zugunsten des Ernsts; vor allem aber um ihrer selbst willen

Was wäre also zu tun? Wie könnte die ungute Verquickung von Spiel und Ernst wieder entflochten werden, zugunsten der politisch-ökonomischen Sphäre einerseits, vor allem aber auch zugunsten der Welt des Spiels, der Kunst und Literatur?

Natürlich ist das eine zu große Frage, um im Rahmen dieses Essays auch nur ansatzweise beantwortet zu werden. Wenn es sich bei der beschriebenen Kontamination um einen langfristigen, global wirksamen Prozess handeln sollte, taugen keine gutgemeinten Ratschläge. Bewusstmachung, Bewusstwerdung kann allenfalls als eine erste Zielrichtung benannt werden, vielleicht in der Folge auch die gelegentliche Weigerung, bei manchen als abgeschmackt durchschauten Spielen, die in hohem gesellschaftlichem Ansehen stehen, weiter mitzuspielen. Im größeren Maßstab zu überdenken sein wird der nach wie geltende Primat des Wettbewerbs- und Wachstumsdenkens mit dem damit einhergehenden Druck, mehr zu scheinen als zu sein.

Was aber die Ausgangsfrage dieses Aufsatzes nach der Autonomie bzw. dem politischen Engagement von Literatur und möglichen literaturdidaktischen Konsequenzen daraus angeht, ist abschließend das Folgende zu sagen. Wenn wir heute tatsächlich, wie schon Huizinga für seine Epoche vermutete, in einer Zeit leben, in welcher das Spiel in seinen höchsten Ausprägungen – vor allen in Form von Kunst und Literatur – in die Defensive geraten ist und von einer verbreiteten Grundstimmung des pragmatischen Ernsts marginalisiert wird; wenn andererseits die Überlegung zutrifft, dass dessen ungeachtet das Bedürfnis der Menschen nach dem Spiel so mächtig ist, dass es in korrumpierender Weise in die als so ernsthaft und rational sich gebende gesellschaftliche Realität einbricht, sodass zuletzt die lebenswichtigen politischen und ökonomischen Bereiche unreflektiert von einer irrationalen Logik des Spielhaften bestimmt werden: dann könnte es zur vordringlichen Aufgabe einer neu erstarkenden Kunst und Literatur werden, das so mächtige Spielbedürfnis des Menschen dort zu erfüllen, zu schulen und zu verfeinern, wo es in seiner elaboriertesten Ausprägung zu Hause ist: eben in einer Kunst und einer Literatur, die um ihrer selbst willen betrieben werden.[1]

Damit wäre aber zugleich ein pädagogischer Anspruch formuliert. Von der Elementarpädagogik über die Schule bis zur universitären und Erwachsenenbildung kann es zur Aufgabe nicht zuletzt des Literaturunterrichts und der Literaturdidaktik werden, wieder neu das Spielen zu lehren – als ästhetisches Spiel gedacht. Zu hoffen wäre, dass Kunst und Literatur mit ihrer Didaktik, so verstanden, zum einen die notwendige Entlastung schaffen, damit in den Lebensbereichen, wo Ernst und Rationalität bitter nötig sind, auch mit dem nötigen Ernst und der gebotenen Vernunft agiert werden kann. Vor allem aber: dass die Menschen auf diese Weise wieder frei werden, das Beste zu tun, was ihnen zu tun gegeben ist: nämlich die schönsten Spiele zu spielen.


[1] Damit ist selbstverständlich nichts gegen eine politisch engagierte Kunst gesagt; wo Kunst frei ist, muss sie auch politisch sein dürfen. Kunst mit einem politischen Impetus hat allerdings immer an der beschriebenen Kontamination der Sphären von Ernst und Spiel teil; möglicherweise ist ein politischer Aktionismus schlagkräftiger, wenn er sich vorrangig als solcher deklariert, auch wo er auf künstlerische Mittel zurückgreift.

Literatur

Brecht, Bertolt (1967) [1939]: „An die Nachgeborenen“. In: Ders.: Gedichte (=Gesammelte Werke in acht Bänden, Bd. IV). Hg. vom Suhrkamp Verlag in Zusammenarbeit mit Elisabeth Hauptmann. Frankfurt a.M. S. 722-725

Cailliot, Roger (2017) [1967]: Die Spiele und die Menschen. Maske und Rausch. Durchgesehene und erweiterte Ausgabe. Aus dem Französischen und mit einem Nachwort von Peter Geble. Berlin: Matthes&Seitz

Huizinga, Johan (1987) [1938]: Homo ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel. In engster Zusammenarbeit mit dem Verfasser aus dem Niederländischen übertragen von H. Nachod. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt

Mellmann, Katja (2009): „Das ‚Spielgesicht‘ als poetisches Verfahren. Elemente einer verhaltensbasierten Fiktionalitätstheorie“. In: Literatur als Spiel. Evolutionsbiologische, ästhetische und pädagogische Konzepte. Hg. v. Thomas Anz u. Heinrich Kaulen. Berlin, New York: Walter de Gruyter. S. 57-78



Literaturdidaktik in Zeiten des gefühlten Weltuntergangs

Johannes Odendahl

Ein Plädoyer für Kontemplation statt Produktion in den Geisteswissenschaften

Literaturdidaktik betreiben im August 2022, ist das eigentlich noch eine sinnvolle Beschäftigung? Draußen geht sozusagen die Welt unter, zumindest ein wenig; oder, um mich etwas präziser auszudrücken: Ein wenig fühlt es sich so an, als würde die Welt untergehen. Brutaler Krieg in der Ukraine, Teuerung und Rohstoffknappheit, Energiekrise mit der ungekannten Angst, im kommenden Winter frieren zu müssen, eine sich abzeichnende weitreichende Hungerkatastrophe wegen ausbleibender Getreidelieferungen; politische Verblendung und Willkürherrschaft, wohin man schaut; schmelzende Polkappen und Gletscher, Rekordhitze, Dürre und Unwetterkatastrophen – und eine konfus und überfordert erscheinende Menschheit, die sich außerstande zeigt, diesen Herausforderungen zu begegnen, obwohl sie doch dafür verantwortlich zeichnet. Die Antwort auf den menschengemachten Klimawandel lautet groteskerweise: „Weiter so, zumindest noch ein Weilchen“.

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„Und deine Beziehung… zum literarischen Text?“

Gernot Knittelfelder

„Und deine Beziehung… zum literarischen Text?“

Plädoyer für eine bewusst beziehungsorientierte Literaturdidaktik des Gesprächs in Unterricht und Studium

„Gespräche über Literatur sind wichtig und bereichernd; Gespräche über Literaturdidaktik sollten dies ebenfalls sein“ – so lautet die zentrale Annahme und der Ausgangspunkt dieses Blogs mit dem Titel „Literaturdidaktik im Gespräch“. Zwar bezieht sich die Benennung des Forums zunächst wohl vorrangig auf die dem medial graphischen Bereich zuzuordnende fachliche Diskussion im Allgemeinen, ebenso sind aber Debatten über das Gespräch über Literatur und ihre Didaktik im Unterricht mitgemeint. Anliegen dieses Blogs ist in dieser Hinsicht also nicht bloß gegenstandsbezogener Austausch an sich – etwas, das Beziehung, wenngleich auch virtuell vermittelt, gleichermaßen voraussetzt wie befördert –, sondern auch eine inhaltliche Beleuchtung und Vermessung dessen, was als Kerngeschäft von schulischem Unterricht anzusehen ist: sprachliche Interaktion (vgl. Konzett 2016: 141) – geläufiger: „Gespräch“ oder „Dialog“ –, die hier auf Literatur und deren Vermittlung bezogen wird. Welche Rolle dabei einem mehrschichtigen Beziehungsaspekt, sowohl im Unterricht wie auch im (Lehramts-)Studium, zukommt, soll Gegenstand der nachfolgenden Ausführungen sein. Insbesondere berücksichtigt wird dabei der von Émery-Bruneau (2011) im Kontext der frankophonen Literaturdidaktik geprägte Begriff des rapport à lecture littéraire – ein Konzept, welches von einem sujet-lecteur, einem lesenden Subjekt mit eigenem Zugang, individuellen Deutungsweisen und -lesarten (vgl. ebd.) – eben: einer völlig subjektiven Beziehung des/der Einzelnen zum literarischen Text –, ausgeht.

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In der Spur

Johannes Odendahl

In der Spur. Ein Lektürehinweis

Nußbaum, Alena; Pohl, Thorsten: „50 Hefte Forschungsbeiträge Didaktik Deutsch. Versuch einer Vermessung“. In: Didaktik Deutsch 50/2021, S. 96-119

Doppelt blind, so nannte sich ein Blog-Beitrag, der vor einiger Zeit an dieser Stelle das Peer-Review-Verfahren kritisch beleuchtete. Der Text war erklärtermaßen subjektiv und episodisch angelegt, behauptete aber doch eine gewisse Allgemeingültigkeit, was fragwürdige Auswirkungen des Verfahrens für einen lebendigen geisteswissenschaftlichen Forschungsdiskurs anbetrifft. Die Praxis, Fachpublikationen an anonym vorgelegte Expertengutachten zu knüpfen, habe – so wurde dort argumentiert – nicht notwendig eine Steigerung der Textqualität zur Folge; ein Effekt der Glättung, Vereinheitlichung, des Abschleifens von Ecken und Kanten könne auch zu Einbußen an Prägnanz, Schlag- und Aussagekraft führen, und das gelte auch für das häufig notwendig werdende Aufblähen des Ausgangstexts zugunsten der zu berücksichtigenden Monita. Von „einem Zustand größerer informatorischer Entropie“ war halb spöttisch, halb bedauernd die Rede angesichts von Textgebilden, die auf allzu vieles Rücksicht nehmen und ihre geringere Angreifbarkeit durch eine gewisse Zahnlosigkeit erkaufen mussten. Und bei diesem kritischen Blick auf das Peer-Review-Verfahren war noch gar nicht von Vereinheitlichungseffekten bereits im Vorfeld durch kommunizierte Kriterienkataloge die Rede – oder auch von der entmutigenden Wirkung, welche die Erwartung einer Review-Prozedur auf den Entwurf von etwas kühner gedachten wissenschaftlichen Schreibprodukten haben kann (zu einer breit fundierten Kritik des Verfahrens, auch mit Blick auf die Naturwissenschaften, vgl. Hirschi 2018).

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Eine ‚Dritte Lesekrise‘?

Johannes Odendahl

Eine ‚Dritte Lesekrise‘? Von der neuen Lesemüdigkeit im Studium

„Die Lesekrise am Ende der Kindheit hatte ich nicht. Ich kann mich an keine Phase meiner Kindheit und Jugend erinnern, in der ich nicht jeden Tag zumindest einige Seiten las. Diese Krise fand bzw. findet derzeit statt.“

(Studentin des Unterrichtsfachs Deutsch, 21)

Zwei typische biografische Einbrüche in der Leselust und -bereitschaft kennt die klassische Lesesozialisationsforschung: einen „erste[n] ,Leseknick‘“ (Garbe 2010, 199) unmittelbar nach dem Schriftspracherwerb, zurückzuführen vor allem auf die Mühe, die das selbstständige Entziffern gegenüber der frühkindlichen Vorlesesituation kostet; und, häufiger berichtet und in der Forschung wesentlich breiter diskutiert, eine „Lesekrise am Ende der Kindheit“ (Graf 2010, 72), welche der Zeit eines lustvollen, manchmal geradezu suchtartigen Konsums fiktionaler Literatur ein zumindest vorläufiges Ende bereitet. Beide Einschnitte, vor allem aber der zweite, werden von der Lesebiographieforschung als bedrohliche Klippen auf dem Weg zu einer stabilen habituellen Lesehaltung betrachtet. Gelingt insbesondere die „sekundäre literarische Initiation“ (Graf 1995, 115) im Verlauf oder am Ende der Pubertät – sei es durch die förderliche Einwirkung von Lehrkräften, sei es durch den Einfluss lesender Peers – ist, salopp gesprochen, die Kuh vom Eis und das Individuum nachhaltig für die Literatur gewonnen; unterbleibt sie, ist ein Lebensweg als „Nicht- oder Wenigleser“ (Garbe 2010, 205) allzu häufig das prosaische Los.

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„Du mußt dein Leben ändern“?

Johannes Odendahl

„Du mußt dein Leben ändern“? Von der Aufopferung für die Kunst und vom Ernst im Spiel

Der folgende Text ist im Rahmen eines Masterseminars entstanden, welches im Sommersemester 2020 digital und fast ausschließlich in schriftlicher Kommunikation an der Universität Innsbruck durchgeführt wurde. Er bezieht sich auf studentische Lektüreprotokolle zu zwei programmatischen Texten Ulf Abrahams (2005; 2010). Bei den häufig direkt angesprochenen Lesern handelt es sich also um die Teilnehmerinnen des Seminars, der Modus der persönlichen Ansprache zeigt sich auch im wiederholten Gebrauch der ersten Person Singular. Der Text sollte aber – sonst würde er hier nicht publiziert – auch für ein größeres Publikum verständlich und möglicherweise anregend sein. Ich hoffe, dies gilt auch für die abschließende Wendung ins Unernste, die vielleicht mit der schon seinerzeit herrschenden, bedrückenden Pandemiesituation zum Teil entschuldigt werden kann.

1. Einleitung: Ulf Abrahams sehr zustimmungsfähige Absage an einen hermeneutischen Kolonialismus

Nomen ist ja manchmal omen. Der Bamberger Literaturwissenschaftler und -didaktiker Ulf Abraham hat sich im Laufe seines akademischen Arbeitslebens geradezu den Ruf eines Übervaters der Deutschdidaktik erarbeitet. Was Abraham sagt, das hat Gewicht in der community. Ulf Abraham kennt jeder, er scheint dank seines Nachnamens ja auch in jedem Literaturverzeichnis gleich an erster Stelle auf, Ulf Abraham hat ein ungemein umfang- und facettenreiches wissenschaftliches Oeuvre vorgelegt, Ulf Abraham ist tonangebend unter anderem im Bereich der Filmdidaktik, der Didaktik des Bilderbuchs, der Schreibdidaktik, der Gesprächsdidaktik und vielem mehr; vor allem aber ist sein Wort maßgeblich bei den großen, richtungsweisenden Fragen, welche die Deutsch- und Literaturdidaktik insgesamt bewegen.

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Doppelt blind

Johannes Odendahl

Doppelt blind. Anekdotisches und Grundsätzliches zum Peer-Review-Verfahren in den Geisteswissenschaften

Zur Einleitung: Erfahrungsberichte als Wege zur innerfachlichen Reflexion

Der neulich an dieser Stelle zur Lektüre empfohlene Text Klaus Maiwalds („Textsortenwissen in metakognitiver Ausführung“, vgl. Blog-Beitrag vom 25.01.21) kann auch in methodischer Hinsicht als anregend gelten. Maiwald nahm dort, wie ausgeführt, die anekdotische Schilderung einer Korrektur von Examensklausuren zum Anlass, auf grundlegende Fragen und Missstände im Bereich seines Fachs hinzuweisen. Verhandelt wurde dabei nicht weniger als der Argwohn bzw. die Beobachtung, dass sich Studierende des Lehramts Deutsch zunehmend den Inhalten ihres Fachs entfremden, Gegenstandsanalysen als Grundlage ihrer didaktischen Überlegungen sträflich vernachlässigen und darin sogar von Verantwortlichen für die Formulierung von Lehrplänen und Examensaufgaben tendenziell noch bestärkt werden. Hätte Maiwald eine so alarmistische Einschätzung zunächst empirisch belegen und auf breite Evidenzen stützen wollen, er hätte mit seinen Ausführungen gar nicht erst zu beginnen brauchen. Über den Weg der anekdotischen Schilderung aber („Vor mir liegen Staatsexamensarbeiten für das Lehramt“, Maiwald 2020, 87) konnte der Einstieg in sehr grundlegende und für die Selbstverständigung des Faches wichtige Überlegungen gelingen – und zwar auf methodisch saubere und doch vom Aufwand her zu bewältigende Weise.

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Sokrates war nicht nur ironisch

Nicola Mitterer

Sokrates war nicht nur ironisch – Überlegungen zum Lehren und Lernen, so wie es am Anfang vielleicht nicht war und schwerlich wieder werden kann

Zunächst einmal möchte ich mich für die zahlreichen positiven Reaktionen auf die Einrichtung dieses Blogs bedanken und mich gleichzeitig dafür entschuldigen, dass ich bislang noch nichts zu diesem beginnenden Austausch über die (un)möglichen Anliegen der Literaturdidaktik beigetragen habe. Die Umstände, die dazu geführt haben, sind ebenso banal wie wirksam – die Pandemie hat unsere Kinder von den Schulen in die Elternhäuser gespült, dort gestrandet sollen sie nun nicht nur betreut, sondern auch „unterrichtet“ werden, wobei das Arbeitsleben der meisten Eltern davon unbehelligt weitergehen muss und auch die von meinen beiden Vorrednern beschriebenen Mühlen des universitären Getriebes weitermahlen. Während die Zeit zum Schreiben für mich also noch knapper geworden ist, lässt sich das Denken nicht aufhalten und so möchte ich hier in groben Zügen zusammenfassen und weiterentwickeln, was die bisherige Diskussion bei mir an Überlegungen angestoßen hat.

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„Das Kind nicht mit dem Bade ausschütten – oder: Didaktik der Literatur als sozialer Praxis“

Mark-Oliver Carl

Replik auf Johannes Odendahls „Literaturdidaktik der Individualität“

„Das Kind nicht mit dem Bade ausschütten – oder: Didaktik der Literatur als sozialer Praxis“

Als erstes ist ein Dank fällig: Welch großartige Idee, gerade in diesen Zeiten der Isolation und des mangelnden Austauschs auf Tagungen und Fluren ein niedrigschwelliges Forum für fachliche Diskussionen zu eröffnen! Diesem Blog ist angeregte und anregende Teilnahme zu wünschen.

Zum Thema:

Ich möchte mich einigen Kritikpunkten anschließen, die Johannes Odendahl wohlformuliert vorgetragen hat. Insbesondere der Zurückweisung ungeduldiger Forderungen an Lernende und Lehrende, zügig Outcome vorzuweisen und zu zertifizieren, ist unumwunden zuzustimmen. Ob verkürzte Schulzeiten oder modularisiertes Studium bolognese – inzwischen sind die Folgeschäden von Bildungsreformen unter dem Mantra von Effizienz, Eile und employability allzu sichtbar geworden. Landesregierungen betreiben inzwischen die Rückabwicklung von „G8“, und selbst Bernhard Kempen, der als langjähriger Vorsitzender des Deutschen Hochschulverbands die Bologna-Reformen maßgeblich mitgetragen hat, mahnte schon 2016: „Es fehlt an Muße, Entspanntheit, Entschleunigung.“ Doch auch wenn die schiffbrüchigen Dogmen des Neoliberalismus im bildungspolitischen Diskurs inzwischen weniger offen verfochten werden, werden uns die Strukturen, die sie hinterlassen haben, noch lange plagen: Evaluations- und Qualitätssicherungs-„Mechanismen“ rauben weiterhin Zeit, die beim Forschen, Lehren, Lesen und Leben besser verbracht werden könnte; wettbewerblich vergebene öffentliche Mittel in „Qualitätsoffensiven“ hinterlassen bürokratische Wasserköpfe; die detaillierten Studienvorgaben und die (vor allem für BAföG-Empfänger) verordnete Hast sind einer selbstbewussten Kultur selbstgewählter literarischer Lektüre und Geschmacksbildung unter Lehramts-Studierenden auch im Fach Deutsch sicher nicht zuträglich.

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Zurück zur Sache. Eine Lektüreempfehlung

Johannes Odendahl

Zurück zur Sache. Eine Lektüreempfehlung

Klaus Maiwald: „Textsortenwissen in metakognitiver Ausführung“ – Deutschunterricht zwischen Fachlichkeit und kompetenzorientierter Lehr-Lern-Technologie. In: Bismarck, Kristina; Beisbart, Ortwin (Hg.): Resonanzpädagogischer Deutschunterricht. Lernen in Beziehungen. Mit einem Vorwort von Hartmut Rosa. Weinheim, Basel: Beltz, 2020. S. 87- 100

Es kommt nicht gerade häufig vor, dass ein Lehrstuhlinhaber der Deutschdidaktik sozusagen mit einem Stapel von Examensarbeiten in der Hand an die Fachöffentlichkeit tritt, um sich über deren inhaltliche Leere und Belanglosigkeit zu beklagen. Ebendies aber tut der Augsburger Literaturdidaktiker Klaus Maiwald in einem Beitrag zu Kristina Bismarcks und Ortwin Beisbarts Sammelband Resonanzpädagogischer Deutschunterricht. Wenn seine Ausführungen infolge der Lust des Autors an der ironischen Zuspitzung einen hohen Unterhaltungswert haben, ändert das nichts an dem Umstand, dass hier offenbar ein ernsthaftes, ja grundlegendes Problem artikuliert wird.

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