Literaturdidaktik der Individualität

Johannes Odendahl

Literaturdidaktik der Individualität

Vier Einwände gegen das Paradigma der Wirkungsforschung in ästhetisch-pädagogischen Belangen

Einleitung

Drei Leitbilder prägen heute die Avantgarde der Deutsch- und Literaturdidaktik: die Kompetenzorientierung, die Lehrerprofessionalisierung und die Wirkungsforschung. Diese Leitgrößen sind aber so eng miteinander verwandt, dass sich mit einigem Recht auch von drei Facetten eines dominierenden Paradigmas sprechen ließe. Kompetenzorientierung heißt: gewünschte Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern benennen, sichtbar machen, messbar machen, steigern. Professionalisierungsforschung läuft auf dasselbe hinaus, bezogen auf Lehrerinnen und Lehrer. Didaktische Wirkungsforschung aber soll sicherstellen, dass die angestrebten Kompetenzzuwächse auch tatsächlich erfolgen; im engeren Sinne soll sie zu klären helfen, durch welche Mittel und unter welchen Bedingungen entsprechende Zuwächse am effektivsten erzielt werden können. Ohne eine solche evidenzbasierte Beglaubigung hängen Kompetenzorientierung und Professionsforschung gewissermaßen in der Luft; wer Kompetenzen im Auge hat, strebt auch einen empirisch messbaren Output an, alles andere erschiene als Rückfall in eine Didaktik der frommen Wünsche, Postulate und Glaubenssätze.

Die Trias von Kompetenzorientierung, Professionalisierungs- und Wirkungsforschung verspricht einer ganzen Forschungsdisziplin akademisches Prestige, gesellschaftliche Relevanz und, was nicht unerheblich ist, einen unerschöpflichen Fundus immer neuer Forschungsfragen. Denn ist erst einmal das forschungsmethodische Know-how etabliert, lassen sich unzählige Studien projektieren, welche die Wirksamkeit dieser oder jener methodischen Intervention unter diesen oder jenen Gegebenheiten im Deutschunterricht und in der Deutschlehrerausbildung untersuchen. Nachhaltig davon profitieren soll natürlich nicht allein die Deutsch- und Literaturdidaktik selbst, sondern vor allem die Qualität des zukünftigen Deutschunterrichts. Eine evidenzbasierte didaktische Forschung kommt zuletzt den Schülerinnen und Schülern zugute – so lautet das Versprechen.

Der Gedanke ist bestechend; aber ist er auch plausibel? Ist er, was seine Implikationen und Konsequenzen betrifft, bereits zu Ende gedacht? Einige skeptische Einwände gegen die Logik einer evidenzbasierten Optimierung speziell des Literaturunterrichts seien im Folgenden angeführt; abschließend ergänzt durch eine knappe Erörterung der Frage, auf welchen Feldern sich eine literaturdidaktische Forschung bewegen kann, die das Kompetenz- und Effizienzparadigma nicht für sich übernehmen zu können glaubt.

Literarästhetischer Einwand: Wo bleibt der literarische Text?

Immer wieder ist gegen einen ausschließlich kompetenzorientierten Literaturunterricht der Vorbehalt artikuliert worden, hier würden Mittel und Zweck literarischen Lernens auf kontraproduktive Weise vertauscht (vgl. zuletzt etwa pointiert Spinner 2017; literarästhetisch breit fundiert Brune 2020). Der literarische Text, erfahren im Akt des genießenden oder kritisch-aufmerksamen Lesens, sollte ja eigentlich als Zielpunkt jeglichen Literaturunterrichts gelten können; im Zeichen der Kompetenzorientierung droht er hingegen zum bloßen Mittel degradiert zu werden. Passgenau zur jeweiligen Lernanforderung ausgewählt, sinkt er zur Variable herab, dazu bestimmt, den Erwerb literarischer Rezeptionskompetenzen möglichst effektiv zu gewährleisten; das Lesen des literarischen Texts dient also dem Kompetenzaufbau, nicht umgekehrt. In merkwürdiger Gegenwartsvergessenheit wird dabei die strategisch angeleitete Überwindung – nein: das bloß potenzielle Überwinden-Können – der Verstehensanforderungen literarischer Texte wichtiger als das präsente Verstricktsein ins literarische Kunstwerk. Als einer erfolgreich zu nehmenden Verstehenshürde kommt dem literarischen Text so kein Eigenwert mehr zu.

Analoges lässt sich vom Stellenwert literarischer Texte in empirischen Interventionsstudien sagen: Sie sind auserkoren, den je nach Lernsetting unterschiedlich erfolgreichen Kompetenzerwerb an den Tag zu bringen; darüber hinaus wird ihnen keine eingehendere Würdigung zuteil. Es kann nicht verwundern, dass angesichts dieser relativen Beliebigkeit ein ganz schmales Korpus didaktisch kanonisierter Texte bereits sämtliche dahingehende Ansprüche abdeckt, von Strauß‘ Mikado bis zu Francks Streuselschnecke.

Erkenntnistheoretischer Einwand: Zahlen sind nur Sedimente von Realität

Der zweite hier formulierte Einwand gegen eine quantifizierende Wirkungsforschung im Bereich der Literaturdidaktik ist wesentlich grundsätzlicherer Art. Er nimmt die fragwürdigen Prämissen eines unreflektierten Positivismus in den Blick, wie er derzeit den wissenschaftlichen ebenso wie den allgemeingesellschaftlichen Diskurs dominiert. Es geht um die erkenntnistheoretische Frage, inwieweit sich psychisch wirksame Realität – und dazu gehört das literarische Lesen ohne Zweifel – überhaupt messen und in Zahlen abbilden lässt. Im gegenwärtigen medialen Diskurs zeigt sich die Vorherrschaft des Positivismus in einer regelrechten Sucht nach Zahlen und Umfragewerten; als wahrer Triumph des Neopositivismus im wissenschaftlichen Bereich kann die Etablierung einer psychologischen Glücksforschung gelten, die etwas so Intimes, Schillerndes und Flüchtiges wie das individuelle Glück im großen Maßstab zu quantifizieren unternimmt. Die erkenntnistheoretischen Grundlagen des Kognitionspsychologen Walter Kintsch – maßgeblicher Impulsgeber auch für die rezente literaturdidaktische Forschung – lassen sich als Positivismus reinsten Wassers, von keinerlei epistemologischer Skepsis angekrankt, kennzeichnen (vgl. Kintsch 1998).

Erkenntnistheoretisch fällt dergleichen weit hinter die Prämissen einer kritisch-relativistischen Tradition seit Kant zurück. Realität, das weiß oder wusste man dort, ist immer nur die vom Einzelnen in seiner jeweiligen Gegenwart wahrgenommene Realität; ohne wahrnehmendes Subjekt keine Objekte der Wahrnehmung, ohne präsente Wahrnehmung keine Realität. ,Welt‘, wenn man sie denn summarisch in den Blick nehmen will, ist stets kaleidoskopartig aufgesplittert in unzählige individuelle Weltwahrnehmungen; und zwar ,unzählig‘ nicht nur hinsichtlich der zahllosen Erkenntnissubjekte, sondern auch in Anbetracht der unendlich vielen je individuellen Gegenwartsmomente, die, wissenschaftlich aufgewiesen und zählbar gemacht, bereits abgelebte Vergangenheit geworden sind. Was eine quantitativ-empirisch verfahrende Forschung aufnimmt und archiviert, hat als psychische Realität immer schon keine Gegenwart mehr.

Nun soll hier keiner konstruktivistischen Beliebigkeit das Wort geredet werden. Wenn die PISA-Studie einen Unterschied von 70 Leistungspunkten zwischen zwei verschiedenen Schülerpopulationen ausweist, dann bildet dies fraglos eine handfeste, unhintergehbare Realität ab. Die Frage ist nur: welche Realität – welche Realitäten finden sich hier abgebildet? Quantitativ-empirisch erhobene Daten sind Spuren, Abbilder, Sedimente-von-etwas. Als solche bedürfen sie stets der Interpretation. Da sie Sedimente-von-etwas sind, geht die Fragerichtung der Interpretation notwendigerweise auf dieses Etwas. Dieses wiederum kann aber nur, wenn es denn real-gegenwärtige Substanz haben soll, eine je individuell gefühlte und wahrgenommene Realität sein. Hinter den methodisch noch so aufwendig erhobenen Zahlen und Daten verbergen sich zuletzt doch wieder okkulte Größen. Wenn Hattie in seiner Sichtung von Metastudien zum Lernen, dabei eine Meta-Meta-Ebene beschreitend, letztlich zu dem Ergebnis gelangt, ein zentraler Faktor für gelingendes Lernen sei die Lehrerpersönlichkeit: dann sind wir, ihm folgend, in einem großen Kreis gegangen. Denn die okkulte Größe ‚Persönlichkeit‘, uns von jeher ebenso geläufig wie rätselhaft, hat sich durch alle Studien hindurch nicht aufhellen lassen.

Selbstverständlich sind Zahlen und Daten oft aussagekräftig und hochrelevant, gerade auch in Bildungskontexten. Es darf aber nie vergessen werden, dass sie hochgradig interpretationsbedürftig bleiben und stets hypothetisch in je psychisch empfundene Realitäten gleichsam rückübersetzt werden müssen. Zahlen und Daten hingegen mit Realität zu verwechseln, sie unreflektiert für blanke Realität zu nehmen, führt in die Irre. Problematisch wird das insbesondere dort, wo die Verwechslung von Zahlen mit Realität ihrerseits in unproduktiver Weise auf Realität, und das heißt immer: auf je individuelle Realitäten, einwirkt. Ebendies aber scheint mir der Fall zu sein, wenn im Bildungswesen die Wirkungsforschung zum leitenden Paradigma aufsteigt. Der weitwinklige Blick large scale auf Unterricht verleitet nicht allein dazu, den Einzelnen aus dem Sichtfeld zu verlieren; die bildungspolitische Bevorzugung einer solchen Blickrichtung verändert auch die unterrichtliche Realität des Einzelnen. Konkret kann das insbesondere auf Entfremdungserfahrungen hinauslaufen. Wenn die Leistungssteigerung grosso modo angestrebt wird, und zwar auch in einem evidenzbasiert abgestützten Literaturunterricht, wird die ästhetische Erfahrung, die sich immer nur in der individuellen Gegenwart des je Einzelnen vollziehen kann, bestenfalls zum Nebenprodukt eines vorrangig angestrebten zählbaren Ertrags in der Breite. Bestenfalls. Zu befürchten ist allerdings, dass sich unter dem Diktat der numerischen Optimierung jede intrinsische Lust am Text verlieren muss. Wenn es der Schule ebenso wenig wie der ihr zuarbeitenden Forschung noch um den je besonderen literarischen Text zu tun ist, sondern allein um den messbaren Zuwachs an textbezogenen Lesekompetenzen, dann wird diese Gleichgültigkeit dem Gegenstand gegenüber zuletzt auch für den Schüler und die Studentin des Unterrichtsfachs Deutsch spürbar werden. Gut möglich also, dass gerade ein evidenzbasiert optimierter Literaturunterricht und eine ebensolche Lehrerbildung die bereichernde Begegnung mit dem Text nach Kräften hintertreiben.

Einwand vonseiten der philosophischen Ästhetik: Kunst ist unverfügbar

Wo Kompetenzen modelliert und gemessen werden, ist das Bestreben, sie zu steigern, nicht weit. Speziell die Wirkungsforschung zielt auf die Steigerung von Schüler- und Lehrerkompetenzen ab, auch im Bereich des Literaturunterrichts. Gegen den Gedanken der Verbesserung, Optimierung, Steigerung, kurz: des Fortschritts im Bereich des schulischen Lernens ist vorderhand nicht das Geringste einzuwenden. Selbstverständlich muss die Schule auf nachweisbare Lerneffekte abzielen, ansonsten verlöre sie ihre Legitimation. Sofern sie Fähigkeiten und Kenntnisse vermittelt, ist sie notwendigerweise am Leitbild des Fortschritts orientiert.

Nun ist es aber auch so, dass der ästhetischen Erfahrung traditionell eine Sonderstellung unter den menschlichen Wahrnehmungs- und Erkenntnismöglichkeiten zugeschrieben wird. Wie schon Kants Postulat des interesselosen Wohlgefallens besagt, steht das ästhetische Urteil quer zu allen zweckgebundenen Interessen und Bestrebungen. Wer etwas schön findet – sei es eine Landschaft, ein Bild, ein Gedicht, ein Musikstück, eine Filmsequenz – genügt sich für Augenblicke in dessen Anschauung. Dieses Sich-Genügen schließt aber den Wunsch nach einer Verbesserung oder einem Fortschritt aus; gerade das Nicht-mehr-weiter-Wollen und -weiter-Müssen kann als die besondere Gratifikation der Kunsterfahrung gelten.

Fortschrittsdenken und ästhetische Kontemplation stehen also einander im Grunde fremd gegenüber. Dazu passt, dass die philosophische Ästhetik von jeher dazu neigt, Kunst und Kunsterleben für prinzipiell unverfügbar zu erachten. Wenn etwa der Philosoph Christoph Menke (2013) programmatisch von der Kraft der Kunst spricht, meint er eine nicht rational domestizierbare, quasi-dämonische Energie, die Kunstschaffende ebenso wie Rezipienten affiziert; dabei beruft er sich auf eine platonisch-sokratische Denktradition, dergemäß „Dichten ,göttlicher Wahnsinn und Besessenheit‘ und damit ,jedenfalls […] kein Wissen, kein Können [ist], das über sich selbst und seine Wahrheit Rechenschaft zu geben vermöchte“ (Menke 2013, 23, hier Gadamer zitierend, der sich wiederum auf Platon beruft). Entsprechend stellt Menke der unverfügbaren Kraft (der Kunst) ein verfüg- und erwerbbares Vermögen (vgl. ebd., 13 u. passim) gegenüber – welchen Terminus mit dem Kompetenzbegriff des pädagogischen Diskurses zu assoziieren naheliegt.

Künstlerisches Schaffen und Erleben entziehen sich also in einem wesentlichen Aspekt der Erwerbslogik des Kompetenzdenkens; gegen die Legitimation des Letzteren besagt das gar nichts, nur fehlt der Kompetenzorientierung und der an sie gekoppelten Wirkungsforschung offenbar in ästhetischen Belangen die letzte Zuständigkeit. Nicht, dass es, mit Menke zu reden, nicht die voraussetzungsreichsten Vermögen, d.h. Kompetenzen, zur Ausführung und auch zur Rezeption von Kunst zu erwerben gäbe; aber das Schön-Finden selbst lernt sich doch nicht, ist nicht zu haben, es kennt und will keinen Fortschritt, auch nicht den des Lernens. Ästhetische Wahrnehmung kann grundsätzlich nicht vermittelt noch erworben werden, darin besteht ihre Unverfügbarkeit.

Eine Wirkungsforschung, die sich auf ,literarisches Lernen‘ bezieht, muss sich der begrenzten Anwendbarkeit eben des Lernbegriffs auf das Ästhetisch-Literarische bewusst sein. Keineswegs darf sie sich in Verfügbarkeitsphantasien verlieren, wenn sie das per se Unverfügbare – die ästhetische Erfahrung – in Zahlen zu bannen oder gar planvoll zu steigern sich anschickt. Neben dem Methodenbewusstsein ist für sie eine durchgängige Reflexion der erkenntnistheoretischen und ästhetischen Prämissen und der daraus folgenden Restriktionen unabdingbar.

Pädagogischer Einwand: Bildungswege lassen sich nicht planieren

Schopenhauer als Erzieher, so heißt ein früher Essay Friedrich Nietzsches. Das klingt seltsam und sollte sicher schon zum Zeitpunkt der Publikation seltsam klingen. Arthur Schopenhauer ist bekannt als Pessimist und Misanthrop, der für den Gedanken einer substantiellen Besserung des Einzelnen oder gar der ganzen Welt nichts als Hohn übrig hatte. Als menschenfreundlicher Erzieher will er also erst einmal entdeckt sein. Aufhorchen in dieser Hinsicht lässt etwa sein Konzept des erworbenen Charakters, wie es im ersten Band der Welt als Wille und Vorstellung dargelegt wird. Die Idee hinter diesem Konzept ist ungefähr die folgende: Der Mensch lernt sich und seinen intelligiblen Charakter im Laufe seines Lebens immer genauer kennen; dieser tritt in der empirischen Wirklichkeit nach und nach in Erscheinung und kann – da ist Schopenhauer durchaus Pessimist – auf keine Weise verändert werden. Einen Charakter im emphatischen Sinne erwerben kann sich der Einzelne jedoch, wenn er im Laufe der Zeit seine individuellen Möglichkeiten, Bedürfnisse und Begrenztheiten so gut einzuschätzen gelernt hat, dass er nur mehr dasjenige anstrebt, was er auch vermag und was ihm zuträglich ist; während er davon Abstand nimmt, weiterhin Handlungs- und Lebensweisen zu erproben oder auch nur zu wünschen, die ihm nicht gemäß sind. Einen Charakter hat dieser Mensch sich insofern erworben, als er nun weiß, wer er ist, was er will und was er kann – und was nicht. Bei allem Ethos des Verzichts klingt es dabei bemerkenswert positiv, was Schopenhauer als Ertrag dieser Persönlichkeitsentwicklung anführt und was heute wohl als ,Selbstwirksamkeitserfahrung‘ bezeichnet würde: „Denn es giebt eigentlich gar keinen Genuß anders, als im Gebrauch und Gefühl der eigenen Kräfte, und der größte Schmerz ist wahrgenommener Mangel an Kräften, wo man ihrer bedarf“ (Schopenhauer, WWV I, S. 399).

Was hat dies nun mit Kompetenzorientierung und Wirksamkeitsforschung zu tun? Nichts, und das ist die Pointe. Bemerkenswert erscheint mir an Schopenhauers selten diskutiertem pädagogischen Konzept (und es kann als pädagogisches Konzept gelesen werden) dreierlei: die konsequente Individualisierung des Bildungswegs (so viele Curricula wie Menschen); die Selbstständigkeit, vermöge welcher allein das Individuum seinen je eigenen Bildungsweg finden kann (die Selbstständigkeit ist nicht nur ein Ziel, sondern bestimmt schon den Weg); schließlich die überreichlich dafür eingeräumte Zeit, und sollte sie selbst eine ganze Lebensspanne umfassen.

Von alldem weiß die Kompetenzorientierung nichts. Sie setzt Standards für alle zugleich; diese Standards schreibt sie vor – keineswegs ist es an dem Individuum, sich seine Ziele selbst zu setzen; und sie benennt strenge Deadlines für das Erreichen der Kompetenzerwartungen. Jedem Einzelnen seine je eigene Zeit zum Finden seines je eigenen Wegs einzuräumen, ja: jedem Einzelnen anheimzustellen, ob er überhaupt Wege gehen und Ziele erreichen will: das fällt ihr nicht ein und kann ihr systembedingt gar nicht in den Sinn kommen. Herrisch und ungeduldig pocht sie auf das pünktliche Erreichen vorgegebener Zielmarken und macht dabei keinen Unterschied der Person. Die damit einhergehende Ent-Individualisierung des Bildungsbetriebs stimmt dabei auf das Genaueste zusammen mit der Gleichgültigkeit einer deutschdidaktisch-kompetenzorientierten Wirkungsforschung den individuellen literarischen Kunstwerken gegenüber.

Schlussgedanken: Zu einer Literaturdidaktik der Individualität

Wie kann aber nun eine Literaturdidaktik verfahren, die aus den genannten Gründen einer kompetenzorientierten Wirkungsforschung kritisch gegenübersteht? Die sich, mit Thorsten Pohl zu sprechen, „nicht von vornherein und gänzlich einem Zweck-Mittel- oder Optimierungsdiktat verschreibt“ (Pohl 2018, 26; Hervorh. i. O.)? Welche Forschungsfelder stehen ihr offen, und wie generiert sie Forschungsfragen?

Eine mögliche Antwort ist in den obigen Ausführungen immer wieder angeklungen; und zwar, wenn die Stichworte Individuum und Individualität fielen. Bezogen wurden sie sowohl auf die Lernenden und auf deren jeweils ganz unterschiedliche Wahrnehmungen und Bedürfnisse, als auch auf die literarischen Texte in ihrer je zu respektierenden Einzigartigkeit. Literaturdidaktik kann und sollte sich zunächst wieder stärker den literarischen (auch medial hybriden) Texten zuwenden; als Didaktik selbstverständlich mit einem Schwerpunkt auf der Rezeptionsperspektive. Überhaupt und darüber hinaus kann sie qualitativ-empirische Rezeptionsforschung betreiben: Welche Texte und Texteigenschaften werden von wem unter welchen Bedingungen wie verstanden? Welche Formen des literarischen Lesens, auch im Unterricht, könnten dementsprechend sinnvoll sein? Und, wenn denn von ,Wirkungen‘ die Rede sein soll: Welche ,Wirkung‘ hat ein zu beschreibender, zu beobachtender, partizipierend zu erfahrender Literaturunterricht auf diese und jene Person, auf diese und jene Lerngruppe, angesichts dieses oder jenes Texts? Solche Fragen könnten schwerpunktmäßig in einem ethnographischen, vielleicht auf Vignetten setzenden Forschungssetting verfolgt werden.

Keine Mechanismen und Rezepte für einen garantiert besseren, effektiveren Unterricht ließen sich aus einer solchen Forschung ableiten – aber eine große Menge von Anschauungsmaterial zur Unterstützung eines je eigenen Bildungswegs zur Literaturlehrerin und zum Literaturlehrer. Der Prüfstein einer ,Literaturdidaktik der Individualität‘ müsste stets die Frage sein: Geht es hier (noch) um Literatur? Um einzelne Texte, um je spezielle Kunstwerke in ihrem Eigenwert? Und zugleich: Geht es um die Begegnung von Personen, als Individuen betrachtet, mit individuellen literarischen Texten? – Können diese Frage bejaht werden, dann ist die literaturdidaktische Forschung, so steht zu hoffen, immerhin auf einem produktiven Weg.

Literatur

Brune, Carlo (2020): Literarästhetische Literalität. Literaturvermittlung im Spannungsfeld von Kompetenzorientierung und Bildungsideal. Bielefeld: transcript

Kintsch, Walter (1998): Comprehension. A paradigm for cognition. Cambridge

Menke, Christoph (2013): Die Kraft der Kunst. Berlin: Suhrkamp

Pohl, Thorsten (2018): „,Die Praxis‘ einer erwerbs- und vermittlungsbezogenen Wissenschaft – eine nachdenkliche Replik“. In: Didaktik Deutsch 45, S. 22-28

Schopenhauer, Arthur (1988): Die Welt als Wille und Vorstellung. Erster Band. Vier Bücher, nebst einem Anhange, der die Kritik der Kantischen Philosophie enthält. (= Ders.: Werke in fünf Bänden. Nach den Ausgaben letzter Hand herausgegeben von Ludger Lütkehaus. Band I). Haffmans: Zürich

Spinner, Kaspar H.: „Über die Grenzen der Kompetenzorientierung im Literaturunterricht“. In: Dieter Wrobel, Tilman von Brand und Markus Engelns. (Hg.): Gestaltungsraum Deutschunterricht. Literatur – Kultur – Sprache. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 2017, S. 17-22


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