Eine ‚Dritte Lesekrise‘?

Johannes Odendahl

Eine ‚Dritte Lesekrise‘? Von der neuen Lesemüdigkeit im Studium

„Die Lesekrise am Ende der Kindheit hatte ich nicht. Ich kann mich an keine Phase meiner Kindheit und Jugend erinnern, in der ich nicht jeden Tag zumindest einige Seiten las. Diese Krise fand bzw. findet derzeit statt.“

(Studentin des Unterrichtsfachs Deutsch, 21)

Zwei typische biografische Einbrüche in der Leselust und -bereitschaft kennt die klassische Lesesozialisationsforschung: einen „erste[n] ,Leseknick‘“ (Garbe 2010, 199) unmittelbar nach dem Schriftspracherwerb, zurückzuführen vor allem auf die Mühe, die das selbstständige Entziffern gegenüber der frühkindlichen Vorlesesituation kostet; und, häufiger berichtet und in der Forschung wesentlich breiter diskutiert, eine „Lesekrise am Ende der Kindheit“ (Graf 2010, 72), welche der Zeit eines lustvollen, manchmal geradezu suchtartigen Konsums fiktionaler Literatur ein zumindest vorläufiges Ende bereitet. Beide Einschnitte, vor allem aber der zweite, werden von der Lesebiographieforschung als bedrohliche Klippen auf dem Weg zu einer stabilen habituellen Lesehaltung betrachtet. Gelingt insbesondere die „sekundäre literarische Initiation“ (Graf 1995, 115) im Verlauf oder am Ende der Pubertät – sei es durch die förderliche Einwirkung von Lehrkräften, sei es durch den Einfluss lesender Peers – ist, salopp gesprochen, die Kuh vom Eis und das Individuum nachhaltig für die Literatur gewonnen; unterbleibt sie, ist ein Lebensweg als „Nicht- oder Wenigleser“ (Garbe 2010, 205) allzu häufig das prosaische Los.

So weit das klassische Modell der Lesesozialisation, welches sich insbesondere auf empirische Untersuchungen Werner Grafs aus den 1990er Jahren stützt. Graf (1995) hatte seinerzeit Studierende nach ihrer individuellen Lesebiografie gefragt und daraus den hier skizzierten idealtypischen (freilich speziell bildungsbürgerlich geprägten) Sozialisationsverlauf abgeleitet; in dieser Form genießt er heute Lehrwerkstatus (vgl. etwa Garbe 2010 oder Rosebrock & Nix 2017, 26ff.). Nun ist es wahrscheinlich nicht nur in Lehrveranstaltungen der Universität Innsbruck Sitte, bei der Einführung dieses Sozialisationsmodells die Studierenden des Unterrichtsfachs Deutsch zu einer Erkundung ihrer persönlichen Lesebiografie zu animieren, um diese anschließend mit dem klassischen Modell abgleichen zu lassen. Von Interesse ist das nicht zuletzt aus dem Grund, weil zu Beginn der 2020er die meisten Studierenden Jahre nach Werner Grafs wegweisender Studie geboren sind und in einer fundamental veränderten medialen Umwelt sozialisiert wurden. In der Regel – so viel kann hier aus der universitären Unterrichtspraxis berichtet werden – bewährt sich Grafs Modell auch heute noch überraschend gut. Insbesondere von den als genussvoll erlebten Vorlesesituationen in der frühen Kindheit und von einer kindlichen, hedonistischen Viellesephase ist immer wieder die Rede; auch von einer pubertären Verweigerungshaltung speziell schulisch aufgedrängten Lesestoffen gegenüber wird oft berichtet. Im weiteren Verlauf aber findet sich mittlerweile nicht selten ein Phänomen, das in den studentischen Lesebiografien der 1990er Jahren offenbar noch nicht aufschien und von dem die gängige Modellierung daher nichts weiß: ein Einbruch nämlich der Leselust und -bereitschaft mit Beginn des Studiums; eines Studiums des Unterrichtsfachs Deutsch, wohlgemerkt.

Die eingangs dieses Artikels zitierte Studentin beispielsweise weiß von keiner pubertären Lesekrise zu berichten; eine solche Krise allerdings durchlebe sie jetzt, da sie das Studium aufgenommen habe. Hier noch einmal ihre Äußerung im größeren Zusammenhang:

 „Die Lesekrise am Ende der Kindheit hatte ich nicht. Ich kann mich an keine Phase meiner Kindheit und Jugend erinnern, in der ich nicht jeden Tag zumindest einige Seiten las. Diese Krise fand bzw. findet derzeit statt. Durch die tägliche Zeit, die für die Arbeit und das Studium verloren geht, bleibt am Ende des Tages weder die Energie noch die Motivation, um ein Buch in die Hand zu nehmen.“

Ähnlich – aber unabhängig davon – äußert sich eine gleichaltrige Studentin aus demselben Seminar:

„Es gab in meiner Schulzeit zwar Momente, in denen ich wenig Bücher gelesen habe oder mich mit neuen Genres und Texten vertraut machen musste, jedoch kann ich mich an keinen Zeitpunkt erinnern, an dem ich der Literatur komplett abgeneigt war. Die lustvolle Lektüre hielt bei mir demnach bis in die Adoleszenz an. Ich würde behaupten, dass ich mich derzeit, im Erwachsenenalter, in einer Art Lesekrise befinde.“

Eine weitere, ebenfalls 21jährige Studentin macht explizit den „Beginn des Lehramtsstudiums“, neben dem Einfluss Neuer Medien, für das Nachlassen ihrer privaten Genusslektüre verantwortlich:

„Der Beginn des Lehramtsstudiums […] vor zwei Jahren hat wiederum einen Umschwung meines Leseverhaltens herbeigeführt. Aktuell lese ich hauptsächlich Fachliteratur, um an den Lehrveranstaltungen und Diskussionen in der Gruppe partizipieren zu können, und wende nur mehr selten Zeit auf, um meinen Lesevorlieben sowie entspannender Lektüre am Abend nachzukommen. Auch mein viel zu hoher Smartphone-Konsum und neue Medienangebote wie Netflix spielen hier eine nicht unbedeutende Rolle. Manchmal fehlt mir die Motivation zum Lesen, manchmal ist es die Zeit.“

Die angeführten Äußerungen stammen aus einem Proseminar zur Lesedidaktik an der Universität Innsbruck; entnommen sind sie schriftlichen Aufgabenbearbeitungen, bei denen die Studierenden gebeten waren, ihre persönliche Lesebiografie zu skizzieren und mit dem kanonischen Modell der Lesesozialisation abzugleichen (alle drei hier zu Wort kommenden Studentinnen haben sich damit einverstanden erklärt, im Rahmen dieses Blog-Beitrags anonym zitiert zu werden). Insofern handelt es sich selbstverständlich nur um episodische Befunde und Einzelstimmen, aus denen sich keinerlei exemplarische Geltung ableiten lässt. Eine größer angelegte empirische Studie, die sich der Frage nach einer ‚Dritten Lesekrise‘, einer ‚Lesekrise nach dem Ende der Schulzeit‘ oder, präziser, einer ‚Lesekrise im Studium‘ widmet, könnte aber ein durchaus reizvolles und einträgliches Projekt darstellen. Vorerst und auf Grundlage dieser ganz sporadischen Einzelaussagen seien hier nur die folgenden Überlegungen angerissen:

  1. Es wäre fatal, wenn ausgerechnet das Studium – zumal ein Studium des Unterrichtsfachs Deutsch! – gehäuft zu einem Einbruch der privaten Lesemotivation führen würde. Würde sich dieser Verdacht empirisch erhärten, wäre zu fragen, welche Rolle dabei die tendenzielle Verschulung eines Studiums spielt, dessen vorgefertigte Module jeweils einen rigide definierten Arbeitsaufwand festschreiben. Wo Freiheitsgrade einkassiert werden, ist die intrinsische Motivation grundsätzlich gefährdet; und das gilt fraglos auch für die Bereitschaft, sich über die geforderte Minimalleistung hinaus mit literarischen Texten zu befassen. Bezeichnend genug, dass die erste der oben zitierten Studentinnen „die Arbeit und das Studium“ in einem Atemzug nennt – beide nämlich als Faktoren, durch welche, man höre genau in die Formulierung hinein, „tägliche Zeit […] verloren geht“. Weder die Erwerbsarbeit noch das Studium mit seinem fixierten Workload werden, jedenfalls im Kontext dieser Äußerung, einer als sinnvoll und bereichernd empfundenen Lebenszeit zugerechnet. Beide kosten sie vor allem Kraft und intrinsisches Interesse, sodass „am Ende des Tages weder die Energie noch die Motivation [bleibt], um ein Buch in die Hand zu nehmen.“ Inwieweit die digitale Vereinzelung im Zuge der Maßnahmen zur Pandemiebekämpfung für derartige Phänomene des allabendlichen Ausgebranntseins mitverantwortlich sind, wäre gesondert zu diskutieren.
  1. In den 1990er Jahren, als Werner Graf seine Studie durchführte, konnte das Lesen in gewisser Weise noch als eine privilegierte Beschäftigung gelten. Die befragten Studierenden lasen zum Vergnügen, sie lasen, um sich zu informieren, und natürlich auch damals schon, um den Anforderungen ihres Studiums gerecht zu werden. Heute, im Zuge einer digitalen und medialen Revolution, ist das Lesen omnipräsent geworden, und zwar in allen alphabetisierten Bevölkerungsschichten. Man liest und schreibt sozusagen unausgesetzt, im Rahmen der alltäglichen, digital vermittelten Kommunikation. Längst gibt es im strengen Sinne keine Nicht- oder Wenigleser mehr, wie das klassische Modell der Lesesozialisation sie für den Fall einer ausgebliebenen sekundären literarischen Initiation ausgemacht hatte. So hat aber das Lesen möglicherweise auch einiges von seiner ehemaligen Entastungsfunktion eingebüßt; sogar das literarische Lesen. Wenn die oben an dritter Stelle zitierte Studentin davon spricht, dass ihr nach der verpflichtenden Vorbereitung von Fachliteratur und abseits eines „viel zu hohe[n] Smartphone-Konsum[s]“ die Motivation bzw. die Zeit zum literarischen Genusslesen fehle, spricht sie also nicht in erster Linie eine Konkurrenz zwischen audiovisuellen und schriftgebundenen Medien an; vielmehr ist offenbar ihre tägliche Kapazität, still für sich zu lesen – Fachliteratur, private und organisatorische Nachrichten, Belletristik –, irgendwann schlicht erschöpft.

Welche Wege könnte es aber aus einer ‚Dritten Lesekrise‘, einer ‚Lesekrise im Studium‘ geben? In der Diktion der Lesesozialisationsforschung ließe sich sagen: Was nottut, ist eine ‚tertiäre literarische Initiation‘. Wenn neben den Anforderungen des Studiums kaum mehr die Zeit und Energie hinreicht, sich dem literarischen Lesen genießend hinzugeben, dann muss es eben zum Ehrgeiz der Universität werden, im Rahmen des Studiums eine genießende Rezeption von Literatur zu ermöglichen. Sicherlich würde es sich dabei nicht um Genuss im Sinne eines leicht eingängigen Konsums handeln können; das Studium der Literatur würde sich vielmehr einer Vertiefung der Genussfähigkeit und einer Verfeinerung der ästhetischen Ansprüche widmen (vgl. dazu den Blog-Beitrag vom 28.02.21, dort speziell Kap. 4). Um der berichteten Überlastung durch das stille und zugleich von Reizüberflutung permanent gefährdete Lesen in digitalen Umgebungen etwas entgegenzusetzen, wären spezifisch ästhetische Modi der Textrezeption zu kultivieren: lautes, gestaltendes Lesen und Rezitieren (als Übungsfeld!), verlangsamte Lektüre im Modus des close reading und in der Organisationsform des Literarischen Gesprächs, szenische und auf hohem Niveau produktive Zugänge.

Das Literaturstudium im Rahmen der Deutschlehrerausbildung sollte, so mein Vorschlag, zu einem partiell künstlerischen Studium umgebildet werden. Für die Studierenden könnte das nicht nur Entlastung in einem schrift- und aufgabengesättigten Alltag, sondern auch entscheidende Motivation und Energie für die produktive Beschäftigung mit ihrem Gegenstand, eben der Literatur, bringen. Zu hoffen wäre, dass sie diese Motivation und Energie, auch mithilfe des aus den genannten Ansätzen gewonnenen methodischen Know-Hows, in ihrem eigenen Unterricht an den Schulen weitergeben können und so dem Auftreten einer ersten oder zweiten Lesekrise Substantielles entgegenzusetzen wissen – ohne erst eine dritte durchlebt zu haben.

Literatur

Garbe, Christine (2010): Lesesozialisation. In: Dies.; Holle, Karl; Jesch, Tatjana (Hg.): Texte lesen. Lesekompetenz – Textverstehen – Lesedidaktik – Lesesozialisation. 2., durchgesehene Auflage. Paderborn: Ferdinand Schöningh. S. 167-221

Graf, Werner (1995): „Fiktionales Lesen und Lebensgeschichte. Lektürebiographien der Fernsehgeneration“. In: Rosebrock, Cornelia (Hg.): Lesen im Medienzeitalter. Weinheim und München 1995. S. 97-125

Ders.: (2010): Lesegenese in Kindheit und Jugend. Einführung in die literarische Sozialisation. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren

Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel (2017): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 8., korrigierte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren


Ein Gedanke zu „Eine ‚Dritte Lesekrise‘?“

  1. Diese Beobachtung entspricht auch meinen Erfahrungen. Eine methodisch angelegte empirische Erforschung wäre sicher interessant! Vielleicht könnte sie auch Indizien liefern, welche weiteren Auswege zu einer tertiären literarischen Initiation denkbar sind (eventuell, aber nicht beschränkt auf, die Auskünfte jener wenigen Studierenden, die eine solche Lesekrise nicht erfahren oder schon gemeistert haben).

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