Schwach strukturiert und gerade darum reich an Perspektiven: Literaturdidaktik in Zeiten von Duolingo
Johannes Odendahl
In vergangenen Sommer habe ich die Fremdsprach-Lernapp Duolingo für mich entdeckt. Auf Urlaub in Griechenland und unzufrieden damit, dass ich weder kurze Namenszüge entziffern noch die einfachsten Gruß- und Höflichkeitsformeln der Landessprache hervorbringen konnte, verfiel ich darauf, die Hitzestunden der Siesta zurückgezogen mit meinem kleinen Smartphone-Display zuzubringen und mich Runde um Runde durch die Anfängerlektiönchen zu daddeln. Dass meine Beschäftigung schnell Züge einer beginnenden Spielsucht annahm und mich von der Kommunikation mit der autochthonen Bevölkerung eher abhielt, als ihr zuzuarbeiten, verschlug wenig, da man ohnehin nie anders als Englisch mit mir zu sprechen gesonnen war und ich meinen Griechenlandaufenthalt wegen der Unwetterkatastrophe durch Sturmtief Daniel dann auch überstürzt abbrechen musste.
Zur zwiespältigen Logik der „Forschungsfrage“ in geistes- und kulturwissenschaftlichen Fächern
Johannes Odendahl
Bei der Betreuung schriftlicher Hausarbeiten erlebe ich jetzt immer häufiger, dass Studierende auf die Fixierung einer „Forschungsfrage“ großes Gewicht legen und sich um deren bündige Formulierung keine geringen Sorgen machen. Statt sie, wie offenbar von mir als Betreuungsperson erwartet wird, in dieser Sorge zu bestärken und ihnen nach Kräften dabei zu helfen, einen konzisen Fragenkatalog zu entwerfen, reagiere ich in der Regel eher zurückhaltend, ja irritiert (was wiederum die ratsuchenden Studierenden irritiert). Natürlich ist es gut und wichtig, sich zu Beginn der Seminar- oder Abschlussarbeit darüber Rechenschaft abzulegen, aus welcher Motivation heraus, zu welchem Zweck man sich womit genau auf welche Weise beschäftigen will. Ist das zunächst einmal klar, wäre – was meine Ansprüche angeht – die „Forschungsfrage“ fürs Erste gestellt, und die Arbeit könnte beginnen. Was aber die Studierenden suchen oder was ihnen zu suchen von dritter Seite her offenbar nahegelegt wurde, ist etwas anderes: tatsächlich nämlich die präzise Formulierung einer Fragestellung oder eines ganzen Fragebündels, die relativ zu Beginn der Arbeit prominent aufscheint, um später, gegen Ende der Arbeit hin, ebenso präzise beantwortet werden zu können. Was könnte mich daran irritieren?
Julia Ofer, Ramona Messner, Janine Niederkofler, Thomas Sanin,Dejana Sancanin& Viktoria Lechthaler
Diese Essays entstanden im Rahmen eines Masterseminars mit dem Titel „Fokussieren in digitalen (Lern-)Umgebungen“ an der Universität Innsbruck.
Gut Ding braucht Weil
Julia Ofer
Eine Annäherung
Das „reichhaltige Büfett an Gelegenheiten, sich an den ästhetischen, intellektuellen, sozialen, kulturellen und natürlichen Wonnen dieser Welt zu erfreuen“, bezeichnet Steven Pinker (2018, S. 318), US-amerikanischer Psychologe und Linguist, als „die höchste Form des Fortschritts“. Doch allein auf Basis der Vielfalt an Möglichkeiten von einer allgemeinen Zunahme des Wohlstands und der Lebensqualität zu sprechen, greift – so denke ich – zu kurz. Wir befinden uns binnen Stunden auf anderen Kontinenten, bewältigen die verschiedensten Aufgaben in kürzester Zeit und stehen im ständigen Austausch mit dutzenden Menschen, aber all dies passiert nicht ohne Verluste, denn jede dieser Errungenschaften hat ihren Preis. Ob sie nun Beschleunigungs-, Aufmerksamkeits- oder Kommunikationskrise genannt wird, fest steht: Wir befinden uns in einem krisenhaften Zustand und eine Krise bedingt die andere. Ein Abriss:
In meinem Beruf habe ich das Glück, mit sehr vielen verschiedenen Jugendlichen zu arbeiten. Zwei Mal pro Woche lerne ich neue Klassen kennen und erlebe die Schülerinnen und Schüler auch in den Pausen. Meine Einschätzung: Für Lehrpersonen waren die Zeiten zwischen den Stunden noch nie so erholsam wie heutzutage. Da während des Unterrichts an vielen Schulen ein Handyverbot herrscht, wird den Entzugserscheinungen in den Pausen Abhilfe geleistet. Das Resultat: In einem Raum mit 20 Kindern herrscht beinahe Totenstille.
In der letzten Woche klärte mich ein junges Mädchen darüber auf, was ihm an der Schule am besten gefalle: Das Schreiben. Verwundert hakte ich nach, was genau der jungen Frau daran besondere Freude bereite. Wie ich erfahren durfte, begeistert sie vor allem die geschmackvolle Gestaltung der einzelnen Buchstaben. Es sei dabei egal, ob sie etwas von der Tafel abschriebe oder selbst einen Text konstruiere – es gehe um die Tätigkeit des Schreibens an sich. Darüber hinaus nannte sie die Ruhe, die während eines Schreibauftrages in der Klasse herrsche, als besonders angenehm.
Für mich als angehende Lehrperson waren die beschriebenen Situationen besonders einprägsam. Ich nehme sie deshalb zum Anlass meines Essays. Und so beginne ich …
Rembrandt van Rijn: Das Gastmahl des Belsazar. National Gallery, London. Public Domain, via Wikimedia Commons
Erste Einblicke aus zweiter Hand
Letztlich habe ich mich dann doch nicht getraut. Wollte auch ein bisschen die neue KI-Software ChatGPT versuchen, dem Chatbot Fragen stellen – erst einfache Wissensfragen, dann komplexere oder wolkig-philosophische und zuletzt ausgebuffte Fangfragen; wollte ihm zudem, nun aus professionellem Interesse, Aufgaben stellen von der Art, doch bitteschön den dritten Akt von Schillers Don Carlos zusammenzufassen oder Eichs Gedicht Inventur zu interpretieren, einen argumentativen Text über Nutzen und Gefahren Künstlicher Intelligenz zu ersinnen oder, ganz handlungs- und produktionsorientiert, Borcherts Kurzgeschichte Nachts schlafen die Rattendoch mit einem anderen Ende zu versehen.
Nutzlos und doch unentbehrlich: Literatur als Spiel sensu Huizinga
Vincent van Gogh: Sonnenblumen (1888, National Gallery London). Detail
1. Einleitung
„Was ist wichtiger: Kunst oder Leben?“ So fragten die beiden Aktivistinnen, nachdem sie in der Londoner National Gallery van Goghs Sonnenblumen mit Tomatensuppe überschüttet und sich mit den Händen an die Wand darunter festgeklebt hatten. Gemeint war das als eine rein rhetorische Frage: Natürlich, so wäre zu antworten gewesen (nur gab es in dem Moment eben nichts zu antworten, schon gar nicht vonseiten des überrumpelten Publikums), natürlich ist das Leben wichtiger als die Kunst, und in Zeiten der drohenden Klimakatastrophe muss die Rettung des Planeten Priorität vor der elitären Beschäftigung mit Kunstwerken vergangener Zeiten haben. Interessant ist nun aber, dass die gefilmte und in Windeseile weltweit im Netz verbreitete Londoner Aktion in gewisser Weise selbst als Kunst gelten kann – als Aktionskunst nämlich, als politische Kunst. Ein van Gogh, der hinter zähflüssig abperlender Tomatensuppe verschwindet, ist ein ebenso verstörender wie faszinierender Anblick, es handelt sich um einen künstlerischen Akt der Verfremdung par excellence. Kunst, als Aktionskunst verstanden, wird hier offenbar in den Dienst einer dringenden Botschaft gestellt. So aber führt die nur rhetorisch gemeinte Frage nach „Kunst oder Leben“ weiter zu einer durchaus diskussionswürdigen, nämlich: Hat Kunst in Zeiten wie diesen ihren Beitrag zum Leben und globalen Überleben zu leisten? Und ist es andererseits noch legitim, wenn sie sich solchen Nützlichkeitsansprüchen verweigert und auf den Standpunkt zurückzieht, zum höheren Vergnügen da zu sein und schönes Spiel zu bleiben?
Ein Plädoyer für Kontemplation statt Produktion in den Geisteswissenschaften
Literaturdidaktik betreiben im August 2022, ist das eigentlich noch eine sinnvolle Beschäftigung? Draußen geht sozusagen die Welt unter, zumindest ein wenig; oder, um mich etwas präziser auszudrücken: Ein wenig fühlt es sich so an, als würde die Welt untergehen. Brutaler Krieg in der Ukraine, Teuerung und Rohstoffknappheit, Energiekrise mit der ungekannten Angst, im kommenden Winter frieren zu müssen, eine sich abzeichnende weitreichende Hungerkatastrophe wegen ausbleibender Getreidelieferungen; politische Verblendung und Willkürherrschaft, wohin man schaut; schmelzende Polkappen und Gletscher, Rekordhitze, Dürre und Unwetterkatastrophen – und eine konfus und überfordert erscheinende Menschheit, die sich außerstande zeigt, diesen Herausforderungen zu begegnen, obwohl sie doch dafür verantwortlich zeichnet. Die Antwort auf den menschengemachten Klimawandel lautet groteskerweise: „Weiter so, zumindest noch ein Weilchen“.
Plädoyer für eine bewusst beziehungsorientierte Literaturdidaktik des Gesprächs in Unterricht und Studium
„Gespräche über Literatur sind wichtig und bereichernd; Gespräche über Literaturdidaktik sollten dies ebenfalls sein“ – so lautet die zentrale Annahme und der Ausgangspunkt dieses Blogs mit dem Titel „Literaturdidaktik im Gespräch“. Zwar bezieht sich die Benennung des Forums zunächst wohl vorrangig auf die dem medial graphischen Bereich zuzuordnende fachliche Diskussion im Allgemeinen, ebenso sind aber Debatten über das Gespräch über Literatur und ihre Didaktik im Unterricht mitgemeint. Anliegen dieses Blogs ist in dieser Hinsicht also nicht bloß gegenstandsbezogener Austausch an sich – etwas, das Beziehung, wenngleich auch virtuell vermittelt, gleichermaßen voraussetzt wie befördert –, sondern auch eine inhaltliche Beleuchtung und Vermessung dessen, was als Kerngeschäft von schulischem Unterricht anzusehen ist: sprachliche Interaktion (vgl. Konzett 2016: 141) – geläufiger: „Gespräch“ oder „Dialog“ –, die hier auf Literatur und deren Vermittlung bezogen wird. Welche Rolle dabei einem mehrschichtigen Beziehungsaspekt, sowohl im Unterricht wie auch im (Lehramts-)Studium, zukommt, soll Gegenstand der nachfolgenden Ausführungen sein. Insbesondere berücksichtigt wird dabei der von Émery-Bruneau (2011) im Kontext der frankophonen Literaturdidaktik geprägte Begriff des rapport à lecture littéraire – ein Konzept, welches von einem sujet-lecteur, einem lesenden Subjekt mit eigenem Zugang, individuellen Deutungsweisen und -lesarten (vgl. ebd.) – eben: einer völlig subjektiven Beziehung des/der Einzelnen zum literarischen Text –, ausgeht.
Nußbaum, Alena; Pohl, Thorsten: „50 Hefte Forschungsbeiträge Didaktik Deutsch. Versuch einer Vermessung“. In: Didaktik Deutsch 50/2021, S. 96-119
Doppelt blind, so nannte sich ein Blog-Beitrag, der vor einiger Zeit an dieser Stelle das Peer-Review-Verfahren kritisch beleuchtete. Der Text war erklärtermaßen subjektiv und episodisch angelegt, behauptete aber doch eine gewisse Allgemeingültigkeit, was fragwürdige Auswirkungen des Verfahrens für einen lebendigen geisteswissenschaftlichen Forschungsdiskurs anbetrifft. Die Praxis, Fachpublikationen an anonym vorgelegte Expertengutachten zu knüpfen, habe – so wurde dort argumentiert – nicht notwendig eine Steigerung der Textqualität zur Folge; ein Effekt der Glättung, Vereinheitlichung, des Abschleifens von Ecken und Kanten könne auch zu Einbußen an Prägnanz, Schlag- und Aussagekraft führen, und das gelte auch für das häufig notwendig werdende Aufblähen des Ausgangstexts zugunsten der zu berücksichtigenden Monita. Von „einem Zustand größerer informatorischer Entropie“ war halb spöttisch, halb bedauernd die Rede angesichts von Textgebilden, die auf allzu vieles Rücksicht nehmen und ihre geringere Angreifbarkeit durch eine gewisse Zahnlosigkeit erkaufen mussten. Und bei diesem kritischen Blick auf das Peer-Review-Verfahren war noch gar nicht von Vereinheitlichungseffekten bereits im Vorfeld durch kommunizierte Kriterienkataloge die Rede – oder auch von der entmutigenden Wirkung, welche die Erwartung einer Review-Prozedur auf den Entwurf von etwas kühner gedachten wissenschaftlichen Schreibprodukten haben kann (zu einer breit fundierten Kritik des Verfahrens, auch mit Blick auf die Naturwissenschaften, vgl. Hirschi 2018).
Eine ‚Dritte Lesekrise‘? Von der neuen Lesemüdigkeit im Studium
„Die Lesekrise am Ende der Kindheit hatte ich nicht. Ich kann mich an keine Phase meiner Kindheit und Jugend erinnern, in der ich nicht jeden Tag zumindest einige Seiten las. Diese Krise fand bzw. findet derzeit statt.“
(Studentin des Unterrichtsfachs Deutsch, 21)
Zwei typische biografische Einbrüche in der Leselust und -bereitschaft kennt die klassische Lesesozialisationsforschung: einen „erste[n] ,Leseknick‘“ (Garbe 2010, 199) unmittelbar nach dem Schriftspracherwerb, zurückzuführen vor allem auf die Mühe, die das selbstständige Entziffern gegenüber der frühkindlichen Vorlesesituation kostet; und, häufiger berichtet und in der Forschung wesentlich breiter diskutiert, eine „Lesekrise am Ende der Kindheit“ (Graf 2010, 72), welche der Zeit eines lustvollen, manchmal geradezu suchtartigen Konsums fiktionaler Literatur ein zumindest vorläufiges Ende bereitet. Beide Einschnitte, vor allem aber der zweite, werden von der Lesebiographieforschung als bedrohliche Klippen auf dem Weg zu einer stabilen habituellen Lesehaltung betrachtet. Gelingt insbesondere die „sekundäre literarische Initiation“ (Graf 1995, 115) im Verlauf oder am Ende der Pubertät – sei es durch die förderliche Einwirkung von Lehrkräften, sei es durch den Einfluss lesender Peers – ist, salopp gesprochen, die Kuh vom Eis und das Individuum nachhaltig für die Literatur gewonnen; unterbleibt sie, ist ein Lebensweg als „Nicht- oder Wenigleser“ (Garbe 2010, 205) allzu häufig das prosaische Los.
„Du mußt dein Leben ändern“? Von der Aufopferung für die Kunst und vom Ernst im Spiel
Der folgende Text ist im Rahmen eines Masterseminars entstanden, welches im Sommersemester 2020 digital und fast ausschließlich in schriftlicher Kommunikation an der Universität Innsbruck durchgeführt wurde. Er bezieht sich auf studentische Lektüreprotokolle zu zwei programmatischen Texten Ulf Abrahams (2005; 2010). Bei den häufig direkt angesprochenen Lesern handelt es sich also um die Teilnehmerinnen des Seminars, der Modus der persönlichen Ansprache zeigt sich auch im wiederholten Gebrauch der ersten Person Singular. Der Text sollte aber – sonst würde er hier nicht publiziert – auch für ein größeres Publikum verständlich und möglicherweise anregend sein. Ich hoffe, dies gilt auch für die abschließende Wendung ins Unernste, die vielleicht mit der schon seinerzeit herrschenden, bedrückenden Pandemiesituation zum Teil entschuldigt werden kann.
1. Einleitung: Ulf Abrahams sehr zustimmungsfähige Absage an einen hermeneutischen Kolonialismus
Nomen ist ja manchmal omen. Der Bamberger Literaturwissenschaftler und -didaktiker Ulf Abraham hat sich im Laufe seines akademischen Arbeitslebens geradezu den Ruf eines Übervaters der Deutschdidaktik erarbeitet. Was Abraham sagt, das hat Gewicht in der community. Ulf Abraham kennt jeder, er scheint dank seines Nachnamens ja auch in jedem Literaturverzeichnis gleich an erster Stelle auf, Ulf Abraham hat ein ungemein umfang- und facettenreiches wissenschaftliches Oeuvre vorgelegt, Ulf Abraham ist tonangebend unter anderem im Bereich der Filmdidaktik, der Didaktik des Bilderbuchs, der Schreibdidaktik, der Gesprächsdidaktik und vielem mehr; vor allem aber ist sein Wort maßgeblich bei den großen, richtungsweisenden Fragen, welche die Deutsch- und Literaturdidaktik insgesamt bewegen.
