„Du mußt dein Leben ändern“?

Johannes Odendahl

„Du mußt dein Leben ändern“? Von der Aufopferung für die Kunst und vom Ernst im Spiel

Der folgende Text ist im Rahmen eines Masterseminars entstanden, welches im Sommersemester 2020 digital und fast ausschließlich in schriftlicher Kommunikation an der Universität Innsbruck durchgeführt wurde. Er bezieht sich auf studentische Lektüreprotokolle zu zwei programmatischen Texten Ulf Abrahams (2005; 2010). Bei den häufig direkt angesprochenen Lesern handelt es sich also um die Teilnehmerinnen des Seminars, der Modus der persönlichen Ansprache zeigt sich auch im wiederholten Gebrauch der ersten Person Singular. Der Text sollte aber – sonst würde er hier nicht publiziert – auch für ein größeres Publikum verständlich und möglicherweise anregend sein. Ich hoffe, dies gilt auch für die abschließende Wendung ins Unernste, die vielleicht mit der schon seinerzeit herrschenden, bedrückenden Pandemiesituation zum Teil entschuldigt werden kann.

1. Einleitung: Ulf Abrahams sehr zustimmungsfähige Absage an einen hermeneutischen Kolonialismus

Nomen ist ja manchmal omen. Der Bamberger Literaturwissenschaftler und -didaktiker Ulf Abraham hat sich im Laufe seines akademischen Arbeitslebens geradezu den Ruf eines Übervaters der Deutschdidaktik erarbeitet. Was Abraham sagt, das hat Gewicht in der community. Ulf Abraham kennt jeder, er scheint dank seines Nachnamens ja auch in jedem Literaturverzeichnis gleich an erster Stelle auf, Ulf Abraham hat ein ungemein umfang- und facettenreiches wissenschaftliches Oeuvre vorgelegt, Ulf Abraham ist tonangebend unter anderem im Bereich der Filmdidaktik, der Didaktik des Bilderbuchs, der Schreibdidaktik, der Gesprächsdidaktik und vielem mehr; vor allem aber ist sein Wort maßgeblich bei den großen, richtungsweisenden Fragen, welche die Deutsch- und Literaturdidaktik insgesamt bewegen.

Großen Widerhall haben beispielsweise Abrahams 2010 publizierte Gedanken zum P/poetischen V/verstehen gefunden, geäußert im Zusammenhang mit der Kompetenzdebatte, welche die Deutschdidaktik nach PISA umtrieb. Literarische Texte kompetent erschließen? Da gilt es, so Abraham, genau in die Formulierung hineinzuhorchen. Literarische Texte lassen sich nämlich (um seine Aussagen hier frei zu paraphrasieren) nicht erschließen wie Bodenschätze; Deutungen und Verstehenserträge können nicht mithilfe geeigneter Strategien aus den literarischen Kunstwerken extrahiert werden wie das Schiefergas mit allerneusten Fracking-Methoden aus verborgenen Gesteinsschichten. Literarische Texte sind nicht dazu da, nützlich und verwertbar gemacht zu werden, sie vertragen es eigentlich auch nicht, mit einem Frageraster traktiert zu werden; im Gegenteil, eigentlich sind sie es, die die Leserin und den Leser in Frage stellen, die sie oder ihn ‚etwas angehen‘, also buchstäblich ‚angehen‘, d.h. ansprechen, anrühren, anfassen, manchmal auch angreifen oder anklagen. Literarisches Lesen ist ein dialogisches Geschehen, der literarische Text ist nicht einfach nur ein duldsames Objekt, sondern eben auch ein Subjekt und, je mehr er zur Geltung kommt: ein machtvoller Mit- und Gegenspieler, dessen Wirkung auf den Einzelnen nicht abseh- oder verfügbar ist. „Wer sich in einen literarischen Text begibt, kann darin umkommen“ (Abraham 2010, 16).

Gut gesehen, gut gesagt, Herr Prof. Abraham, allgemeiner Applaus! – Nun gibt es allerdings den Fall, dass jemand, der mit so sicherer Wirkung die Zustimmung des Auditoriums erheischt, gerade deswegen die Lust am Widerspruch weckt. Nein, gegen Abrahams Äußerungen zur Aufwertung nicht schriftgebundener poetischer Ausdrucksformen (2005) oder zur Unverfügbarkeit literarischer Kunstwerke (2010) kann man nun wirklich nichts sagen; aber vielleicht ist gerade das ein erstes Einfallstor für eine leise Skepsis. Wenn sich gegen dasjenige, was Abraham vorbringt, partout nichts einwenden lässt, wenn alle einverstanden mit den Köpfen nicken, nach links und rechts versichernd: „Das musste einmal gesagt werden, und schön hat er’s gesagt“: dann fragt sich, wo eigentlich die Sprengkraft dessen liegt, was er vorbringt. Wenn es gar niemandem wehtut: Wo liegt dann eigentlich die Spitze, die Pointe des Gesagten? Ja, Filme sind auch wichtig und wertvoll, nein, die Hegemonie deutschsprachiger kanonischer Literatur lässt sich in einer Migrationsgesellschaft durch nichts länger rechtfertigen, ja, als Tourist kratzt man immer nur an der Oberfläche einer Kultur, deren man habhaft zu werden wünscht, und gerade so ergeht es dem, der sich literarischen Texten in einem aneignenden Gestus nähert; nein, Deutungen sind nicht etwas, das man einem literarischen Text entnehmen könnte wie dem zu erschließenden Territorium den Bodenschatz: Wer würde dies alles nicht unterschreiben? Aber wenn es so umstandslos zu unterschreiben ist, ist dann am Ende der wohltönende, wohlverdiente Applaus möglicherweise – zu leicht erworben? Den Zuhörerinnen und Zuhörern Wahrheiten sagen, die sie gerne hören, das ist kein großes Wagnis; ihnen Wahrheiten sagen, die sie nicht gerne hören: das ist schwieriger, auch kühner.

2. Kleine Risse in archaïschen und anderen Text-Torsi

Dass es sich Ulf Abraham aus der Höhe seines panoptischen Blicks mitunter ein wenig leicht zu machen pflegt, das merkt man gelegentlich an gewissen Nachlässigkeiten im Detail. Da bezieht er sich etwa auf das berühmte Rilke-Gedicht von dem nur bruchstückhaft überlieferten antiken Götterbild, das auch halb zerstört noch als monumentales Kunstwerk dem Betrachtenden Schauer seiner Majestät einflößt. Zitat Abraham, seinerseits mit einem Rilke-Zitat zu Beginn: „‚Es hilft dir nichts. Du musst/ Dein Leben ändern‘, heißt es in Rilkes Archäischem Torso Apolls“ (Abraham 2010, 16, Hervorh. i.O.). – Hui, welch Donnerwort. Aber heißt es wirklich so? Also, zunächst heißt das zitierte Gedicht nicht Archäischer Torso Apolls, mit a-Umlaut, sondern Archaïscher Torso Apollos, mit ungewöhnlichem Doppelpunkt auf dem i, um die vokalischen Silben nicht zu verschleifen (‚archa-isch‘), und mit einem zweiten o ausgangs des Götternamens. Nun, das mögen Kleinigkeiten sein, wo es doch um die existentielle Schlagkraft des Kunstwerks geht. Aber wo, bitte, steht bei Rilke „Es hilft dir nichts“? Ein Blick auf die beiden dreizeiligen Schlussstrophen des berühmten Sonetts offenbart den folgenden Wortlaut (hier zitiert nach: Deutsche Gedichte. Eine Anthologie. Hg. v. Dietrich Bode. Stuttgart: Reclam 2018. S. 282f.):

Sonst stünde dieser Stein entstellt und kurz
unter der Schultern durchsichtigem Sturz
und flimmerte nicht so wie Raubtierfelle;

und bräche nicht aus allen seinen Rändern
aus wie ein Stern: denn da ist keine Stelle,
die dich nicht sieht. Du mußt dein Leben ändern.

„Es hilft dir nichts. Du musst/ Dein Leben ändern“? Klar, so ein Ulf Abraham zitiert schon einmal seinen Rilke frei aus dem Gedächtnis; aber ein bisschen mehr philologische Gewissenhaftigkeit würde auch ihm gut zu Gesichte stehen. ‚Es hilft dir nichts. Du musst/ Schon im Originaltext nachschlagen‘, möchte man ihm zurufen, wirst schon im literarischen Text, in den du dich da begibst, nicht gleich umkommen. (Ähnliches gilt übrigens für die allzu frei zitierte Fassung von Nora Gomringers Ursprungsalphabet; vgl. Abraham 2010, 11 sowie Gomringer, Nora: Sag doch mal was zur Nacht. Dresden und Leipzig: 2006, S. 9f.).

Bin ich kleinkariert? Sicher, und sogar mit einem gewissen Vergnügen. Nur: Wer in solchen formal-philologischen Kleinigkeiten fünfe gerade sein lässt, dem traue ich auch nicht mehr so leicht über den Weg, wenn er mich auf des Gedankens Flügeln mitnehmen will. Nehmen wir einmal den Schluss seines Aufsatzes, die rhetorisch fraglos bestechende Stelle, wo Abraham Wesenszüge einer „Haltung“ umreißt, „die es erleichtert, die Fähigkeit Poetischen verstehens (sic) zu erwerben und zu entwickeln“ (ebd., 20). Ich halte überaus viel von Abrahams hier auf die Spitze getriebenem Grundgedanken, dass literarische Texte keine Gegenstände sind, die sich strategisch erschließen, kategorisieren, nutzbar und verfügbar machen lassen; sondern dass ihnen vielmehr die Kraft innewohnen kann, auf mich einzuwirken und all meine zurechtgelegten Strategien und Nutzungsabsichten über den Haufen zu werfen. Abraham, so kann man sagen, berauscht sich gegen Ende seines Aufsatzes an dieser gedanklichen und rhetorischen Figur der Umkehrung Nicht ich mache etwas mit dem Text, der Text macht etwas mit mir; er spielt diese Figur in allen Registern durch, sodass ich auch als Leser seines Texts berauscht und betört bin vom Gesagten und nicht anders kann, als begeistert zuzustimmen. Mit etwas ernüchterten Sinnen jedoch kann es passieren, dass ich noch einmal auf die Textseite blicke und mich frage: Ja, schön gesagt; aber – was bedeutet das jetzt eigentlich für meinen Unterricht in der Schule? Was mache ich, was machen die Schüler, die Studentinnen im täglichen Geschäft des Deutschunterrichts und der DeutschlehrerInnenausbildung daraus, wenn der rhetorische Festtag vorbei ist? Wie substantiiert es sich in der Schule, dass der Lernende nicht mehr sagt: „Ich bin mir meiner sicher (das Problem ist nur der Text, den ich nicht verstehe)“, sondern: „Ich bin auf dem richtigen Weg, wenn der Text mich verunsichert“ (ebd.). Welcher Unterricht könnte dem vorausgehen? Und, vor allem: wie würde man jetzt weitermachen? Wie lässt sich vermeiden, dass die demonstrative Zufriedenheit mit dem Unterwegs- und Verunsichert-Sein, die brav zur Schau gestellte Bereitschaft, Mehrdeutigkeiten auch einmal auszuhalten, zur bequemen Pose verläppert, die einzunehmen den Einzelnen nicht einmal viel kostet? Und was ist andererseits, wenn die Schülerin die von mir und Herrn Abraham favorisierte Haltung gar nicht einnehmen möchte, wenn sie schlechterdings auf das Wagnis pfeift, „[i]n den Text hinein aufzubrechen“ (ebd.), weil sie nun einmal (legitimerweise) Gewissheiten und klare Ansagen von der Schule erwartet; wenn sie nicht großäugig beteuert: „Interpretieren kann ich eigentlich immer nur mich selbst“ (ebd.) – schon allein, weil sie, wenn sie ehrlich ist, einen solchen Satz nicht wirklich versteht –, wenn sie nicht seherisch ausruft: ,Es ist gar nicht der literarische Text, welcher „schwierig, widersprüchlich, rätselhaft und oft verschwiegen“ (ebd.) ist; nein! Ich bin das alles, ich, die ich den Text lese!‘

Was bleibt also, bei Lichte besehen, von dem schönen Gedanken, dass das literarische Kunstwerk den Leser verunsichert, in Frage stellt, ja: ihn auffordert, sein ganzes Leben zu ändern? Vielleicht ist das letztlich doch weltfremd gesprochen oder gar bloße Rhetorik? Nun, ‚weltfremd‘ im besten Sinne ist der Gedanke wahrscheinlich schon; wird er aber konsequent zu Ende gedacht, entpuppt er sich als ein eher unbequemer, unpopulärer Gedanke, der wenig danach angetan ist, Festtagsbeifall hervorzurufen.

3. Was passiert und wie soll ich reagieren, wenn ein Kunstwerk mich auffordert, mein Leben zu ändern?

Was kann es also bedeuten, dass ein Kunstwerk zu mir sagt: „Du mußt dein Leben ändern“ – so wie der Torso der antiken Götterstatue in Rilkes Gedicht? Welcher Erfahrung im Umgang mit Kunst und Literatur entspricht das? Habe ich da vielleicht ein Buch gelesen, das mich besonders bewegt hat, und nun entschließe ich mich, ein besserer Mensch zu werden? Aber solch ein moralischer Appell kann mir auch aus einem Sachtext entgegentönen, sagen wir: aus einer Reportage über die unmenschlichen Arbeitsbedingungen in einer Textilfabrik in Bangladesch, über das fortgesetzte Abholzen der Regenwälder oder über menschenunwürdige Zustände in Flüchtlingslagern am Rande der EU. Ich behaupte, der pragmatische Text besitzt sogar viel mehr Potenzial, mich ethisch-politisch wachzurütteln, als der oft versponnene, verträumte literarische Text. Und, seien wir ehrlich, mit Blick auf eine beschädigte antike Götterstatue werde ich schon gar nicht mein Konsum- oder Reiseverhalten verändern.

Oder heißt das „Du mußt dein Leben ändern“, dass ich darüber nachzudenken beginne, wie ich lebe und wie ich stattdessen eigentlich leben möchte? Soll ich mir, zum Beispiel, endlich einmal eine andere Wohnung suchen, da ich mit meiner jetzigen so lange schon unzufrieden bin? Oder, aus ähnlichen Gründen, über einen Wechsel meines Jobs, Studienfachs, Outfits, am Ende sogar meines Partners nachdenken? Soll ich mich, wie es so zeitgemäß heißt, einmal wieder neu erfinden?

Ich weiß nicht. Eine solche Deutung würde mir, wie ich meine, ein wenig zu gut ins Konzept passen: endlich dasjenige tun, was zu tun mich ohnehin lange schon verlangt. Kunst als Katalysator für eine überfällige, notwendige Veränderung. Dann wäre die Kunstrezeption tatsächlich nützlich in einem lebenspraktischen, pragmatischen Sinne. Für mich schwingt aber im Satz „Du mußt dein Leben ändern“, gedacht als Botschaft eines Kunstwerks, noch etwas gründlich anderes mit: die Aufforderung, etwas zu tun, das in einem lebenspraktischen Sinne gerade nicht zielführend und vernünftig ist. „Du musst vom Leben, wie du es verstehst, ablassen, musst dich von deinen pragmatischen Lebenszielen abwenden, du musst“ – und, Achtung, jetzt kommt der harte, schwer verdauliche Kern der Botschaft – „du musst etwas aufopfern, um meiner würdig zu sein“.

Das klingt nun allerdings gar nicht mehr gemütlich. Habe ich die Botschaft so verstanden, kann ich kaum mehr schwärmerisch ausrufen: „Ach! Rilke! Wie wahr! Trefflich gesprochen!“, um daraufhin das nächste Achtel Weißburgunder zu bestellen und mich wieder in der Konversation zu verlieren. – Aber was meint der Gedanke, etwas aufzuopfern, um der Kunst würdig zu sein? Aufschlussreich erscheint mir hier zunächst der Blick auf manche Künstlerbiografien. Nicht selten findet sich dort das Moment der schmerzhaften Aufopferung von bürgerlichem Lebensglück, zufriedener Gesundheit, den „Wonnen der Gewöhnlichkeit“ (Thomas Mann), um zur Kunstübung überhaupt fähig zu sein. Franz Kafka beispielsweise, so ist seinen Briefen und Tagebuchaufzeichnungen zu entnehmen, war geradezu besessen von der Furcht, infolge einer bürgerlichen Eheschließung und Familiengründung nicht mehr schreiben zu können (er schrieb ja bevorzugt nachts, unter Aufopferung seiner Gesundheit und seiner beruflichen Tüchtigkeit). Thomas Mann führte zwar ein bürgerlich wohlgeordnetes Leben, thematisierte aber in seinen literarischen Werken immer wieder den Verzicht auf zwischenmenschliche Liebe und Geborgenheit zugunsten des künstlerischen Schaffens und betrachtete sich fraglos selbst als jemanden, der Liebe, „insofern sie wärmt“ (aus dem Doktor Faustus), zugunsten seines Lebenswerks aufopfert. Dergleichen wird man heute wahrscheinlich als pathologisch einstufen; die Frage sei aber erlaubt, ob eine solche, vielleicht durchaus ungesunde Disposition gerade eine Voraussetzung zur Entstehung großer Kunstwerke ist – oder, anders gefragt: ob eine allfällige Therapie nicht möglicherweise zugleich den Kunstwerken den Nährboden entzogen hätte?

4. Aufopferung für die Kunst und das Spiel des Kunstwerks mit den Spielenden: Impressionen eines Klavierquintetts

Nun geht es ja in einem didaktischen Kontext nicht darum, große Sinfonien und Romane zu verfassen, sondern sie allenfalls zu rezipieren. Glücklicherweise muss man Beethovens Fünfte nicht geschrieben haben, um sie mit Genuss hören zu können, und Ähnliches wird von literarischen Werken gelten. Andererseits: zum Nulltarif, kognitiv wie emotional, sind diese Werke denn doch nicht zu haben, auch nicht als Genussgegenstand. Was also ist vonnöten, was kostet es, Werke der Musik, der bildenden Kunst und der Literatur angemessen aufnehmen zu können? Und was heißt hier ‚angemessen‘? Was bedeutet es, sich einem Kunstwerk und dessen Größe ‚anzumessen‘? Dieser Punkt scheint mir zentral zu sein für die Frage nach dem literarischen Verstehen und dem literarischen Lernen. Ich behaupte, dass Werke der Kunst und Literatur sich auch ihrem Betrachter, ihrer Betrachterin nicht einfach so ‚geben‘; nicht, ohne auch von diesen ein gewisses Maß an Aufopferung abzuverlangen.

Ulf Abraham vergleicht die Rezeption eines literarischen Textes an einer Stelle mit der Aufführung einer musikalischen Partitur; dabei gebraucht er den, wie ich finde, glücklich gewählten Begriff des Spiels:

Genauso wie eine Partitur kann ein literarischer Text nicht „entschlüsselt“ oder in irgend-etwas anderes „übersetzt“, er kann nur gespielt werden. […] Ob solches Spiel sich auf einer inneren Bühne eigener Vorstellungstätigkeit oder einer äußeren Bühne – als Inszenierung – vollzieht, ist zunächst zweitrangig. (Abraham 2005, 19)

„Spiel“, das klingt ja zunächst nach etwas, das leicht und voraussetzungslos geschieht. Wer spielt, so möchte man meinen, arbeitet nicht, wer spielt, meint es nicht wirklich ernst. In gewisser Weise stimmt das; und dennoch zeigt der Blick gerade auf das Gespieltwerden einer musikalischen Partitur, dass es sich beim Spiel um etwas handeln kann, das überaus schwer zu bewerkstelligen, höchst voraussetzungsreich, mit jahrelanger Arbeit und den allergrößten Anstrengungen verbunden ist und das mit geradezu heiligem Ernst vollzogen wird. Vielleicht schauen und hören Sie sich einmal den Beginn einer Aufführung von César Francks Klavierquintett in f-Moll an. Bitte nehmen Sie sich die Zeit, ohne Begleitbeschäftigungen mindestens bis zu Minute 6:00 zu hören; wenn Sie diese Zeit nicht aufbringen wollen, schauen Sie besser nicht hinein, Sie erhalten sonst ein schiefes Bild. –

Und? Es geht nicht darum, dass Sie die Musik mögen, ich möchte Ihren Blick vor allem auf die Musizierenden lenken. Beachten Sie, was die Musik, das musikalische Werk, mit den Instrumentalisten macht. Sie ‚müssen ihr Leben ändern‘, zumindest für die Dauer der Aufführung, die Musik drückt ihnen ihren emotionalen und gestischen Prägestempel auf; das sieht man beim Musizieren in der Gruppe desto deutlicher. Mit Abrahams Vorliebe für die rhetorische Umkehrung könnte man sagen: Nicht die Musikerinnen spielen die Musik – die Musik spielt mit den Musikern, diese werden gespielt und geformt in dem, was sie tun und ausdrücken. – Aber natürlich mussten die MusikerInnen ihr Leben schon viel früher ‚ändern‘, um das Stück auf diesem Niveau ‚spielen‘ zu können. Dafür war es nötig, dass sie mit jahre- und jahrzehntelanger Ausdauer ihr Instrument haben üben müssen, und das wiederum war nur möglich durch eine erhebliche Aufopferung, durch einen habituellen Verzicht auf andere Genuss- und Erlebensmöglichkeiten, immer wieder, Tag für Tag. Nicht, dass sie etwa genussfeindlich wären, diesen Eindruck machen sie nicht; aus Verlangen nach dem besonders tiefen, besonders verfeinerten Genuss (den sie hier sichtbar zelebrieren) haben sie vielmehr die leichter zu erreichenden Genussmöglichkeiten aufgeopfert.

5. Versuch einer Übertragung auf das literarische Verstehen und Lernen

Was bedeutet das für das literarische Lernen und Verstehen? Wenn ich jetzt ausführlich über den Unterschied zwischen Musik und Literatur nachdenken würde, wenn ich zwischen dem Komponieren, dem Aufführen und dem bloßen Hören eines Musikstücks unterscheiden und wiederum die Unterschiede zum lauten oder stillen Lesen eines literarischen Texts herausarbeiten wollte, würde ich mit diesem Text gar nicht mehr fertig werden. Ich beschränke mich daher auf ein paar wenige, thesenhaft formulierte Schlussfolgerungen aus dem bisher Gesagten.

Aspekt des Lernens und Könnens. Was man von den Ensemblemusikern lernen kann: Dass nicht selten ein geradezu unendlicher Weg des aufopferungsvollen Arbeitens zurückzulegen ist, bis man die Partitur eines Kunstwerks angemessen ‚spielen‘ kann. Es scheint nicht undenkbar, dass das auch für die Rezeption vieler literarischer Kunstwerke gilt. Sie geben sich mir nicht einfach so als Genussobjekt, sie fordern etwas von mir, vielleicht nämlich lange, unermüdliche Arbeit. Wenn ich einem als kanonisch geltenden literarischen Werk nichts abgewinnen kann, könnte das auch daran liegen, dass ich schlichtweg noch nicht so weit bin. Dass ich mich von meiner Aufnahmefähigkeit, von meinem Wissen, meiner Erfahrung, meinem sprachlichen Klangsinn, meiner Imaginationsgabe nicht oder noch nicht auf der Höhe des Werkes befinde. Dass mein Mangel an Wertschätzung wenig über den literarischen Text sagt, viel aber über mich. – Nein, es geht hier nicht um pflichtgemäß zu erwerbende Kompetenzen. Niemand muss Texte von Kafka oder Thomas Mann oder, sagen wir, Nora Gomringer mögen und hochschätzen, wo kämen wir da hin? Das Du musst aus Rilkes Gedicht hat nichts von einer Vorschrift. Mit Blick auf die Musizierenden lässt sich sagen: Eher hat es etwas von einer Naturgewalt. Das Müssen kommt hier aus einem Fortgerissen-Werden, nicht aus dem braven Befolgen eines vorgeschriebenen Solls. Und es erscheint mehr als zweifelhaft, ob das Erfüllen einer Kompetenzerwartung jemals die Energien wird freisetzen können, die zum angemessenen künstlerischen ‚Spiel‘ – produktiv und sogar rezeptiv – erforderlich sind.

Aspekt der liebenden Wertschätzung des Details. Achten Sie darauf, wie unglaublich achtsam und ehrfürchtig die Instrumentalisten mit dem Musikstück umgehen, obwohl oder gerade weil sie es ‚nur spielen‘. Jeder einzelne Ton wird von ihnen behandelt, als wäre er etwas unermesslich Kostbares, wie ein ganz zartes, empfindliches Lebewesen von unschätzbarem Wert. Und tatsächlich ist es ja so, dass schon das Verrutschen der linken Hand auf dem Griffbrett der Geige um nur einen Millimeter – oder ein rhythmisch ungenauer Einsatz – oder ein zu grober, lauter, plumper Ton – oder ein lascher Mangel an Ausdruck, wo gemeinsames Zupacken gefragt ist: dass solche Unachtsamkeiten alles verderben können. – Von dieser ehrfürchtigen, liebevollen Achtsamkeit würde ich mir oft einiges für die Rezeption literarischer Texte wünschen. Es ist ja doch nicht egal, was da steht oder wie es gegebenenfalls zum Klingen gebracht wird; es ist auch nicht egal, welcher Deutungshorizont sich aus der literarischen Spiel-Partitur eröffnet. Mehrdeutigkeiten aushalten können, schön und gut; aber bitte nicht aus Gleichgültigkeit dem Text gegenüber.

Aspekt der liebenden Wertschätzung bestimmter literarischer Texte. So ist es aber auch nicht gleichgültig, welche literarischen Kunstwerke es mir wert sind, gelesen zu werden, und welche nicht. Wenn mir ein bestimmter Text unermesslich kostbar ist, dann werde ich mich für ihn einsetzen und mich dafür engagieren, dass er weiter zum Klingen kommt, dass er weiterhin gelesen und imaginär ‚gespielt‘ wird; dass also das ungewöhnlich große und tiefe Genusspotenzial, das er meiner Erfahrung nach mitbringt, nicht für die folgende Generation verloren ist. Die Generosität, mit welcher Ulf Abraham (2005) da eine Öffnung des literarischen Kanons anheimstellt – medial, kulturell, epochenbezogen – ist mir aus diesem Grund ein wenig suspekt. Nicht dass Sie mich falsch verstehen: Es geht mir keineswegs um eine diskursive Ausgrenzung von Medien wie Film, Serie, Videoclip, schon gar nicht um einen Eurozentrismus in Fragen des literarischen Kanons. Mich stört nur die Leichtfertigkeit der Geste, dieses ‚Warum nicht, Kinder? Die Zeit bleibt nicht stehen; was darf’s denn sein für euch?‘, als käme es gar nicht so sehr darauf an, mit welchen Texten genau man sich beschäftige. Doch, es kommt darauf an! Wenn ich keine Idee habe vom Wert eines Kunstwerks, und zwar genau dieses bestimmten Kunstwerks in seiner Individualität, wie soll ich dann, in der Schule zum Beispiel, Wertschätzung gegenüber literarischen Texten insgesamt vermitteln?

6. Fazit: Türhüter-Strenge vs. kindliche Unbefangenheit

Es gebe Wahrheiten, welche die Leute gerne hören, und solche, die nicht so gerne gehört werden, hieß es relativ zu Beginn dieser Überlegungen. Ob es sich bei dem zuletzt Gesagten um Wahrheiten handelt, vermag ich wegen Befangenheit nicht zu beurteilen; dass manches davon keine Aussicht auf besondere Popularität besitzt, kann ich mir jedenfalls vorstellen. Es ist ja auch nicht populär gedacht, vielmehr scheinbar elitär und exklusiv, was die Möglichkeit ‚angemessener‘ Erfahrungen mit der Kunst angeht. Die Dinge so hoch zu hängen, den Kunstwerken einen Nimbus des fast Unerreichbaren zuzuschreiben, das hat etwas vom Gestus des Türhüters aus Kafkas berühmter Parabel Vor dem Gesetz, der die Schwierigkeiten des Zugangs ‚zum Gesetz‘ ins Maßlose übertreibt, während der Mann vom Lande, mit allem Recht, wie es scheint, der Meinung ist, „das Gesetz soll doch jedem und immer zugänglich sein“. Beides aber dürfte gleichermaßen den Zugang zu Werken der Kunst und Literatur kennzeichnen: das Gefühl, dass der Weg dorthin unermesslich weit und ein tiefer Kunstgenuss unerhört voraussetzungsreich sei; und zugleich die unbekümmerte Zuversicht, dass sich dennoch überall und auf jedem Niveau ‚einsteigen‘ lässt, dass Kunsterfahrungen jeder und jedem, egal auf welchem Bildungsniveau und unter welchen Voraussetzungen auch immer zustehen und möglich sind. Ich würde mich sehr missverstanden fühlen, wenn als Essenz der Lektüre dieses Texts der Gedanke bliebe: „Also sind Kunst und Literatur nur etwas für wenige Auserlesene einer (konservativen) Bildungselite“ oder: „Also brauche ich angesichts einer heterogenen SchülerInnenschaft gar nicht erst anzufangen mit alters- und zeitgemäßen Texten und Medien, wenn angeblich Thomas Mann das Nonplusultra ist, wohin ich natürlich unter den gegebenen Bedingungen niemals hinkommen kann noch vielleicht (von meiner persönlichen Präferenz her) hinkommen möchte“. Das wären sehr berechtigte Einwände – wenn ich es so gemeint hätte. Von einem unendlich arbeitsreichen Weg auszugehen und dennoch dort, wo man gerade ist, anzufangen, das schließt sich aber nicht aus, im Gegenteil. Die Einladung zum künstlerischen Spiel erfolgt ganz niederschwellig; der ‚exklusive‘, ja ‚elitäre‘ Anspruch kommt aus der Beschäftigung mit der Sache, die ihren eigenen Sog entwickelt. Mit Hingabe und Aufopferung an einem literarischen Werk zu arbeiten – z.B. für eine Schultheateraufführung –, kann zu den erfüllendsten Momenten des Schulalltags gehören, für alle Beteiligten. Es sind solche Momente, in denen das Rilke‘sche Du musst fühlbar wird: Sobald der Funke überspringt („und bräche nicht aus allen seinen Rändern aus wie ein Stern“), macht sich ein Imperativ vernehmbar, der durchaus auch den Erwerb von ‚Kompetenzen‘ einfordern kann. Abrahams Fazit „Schon der Versuch zählt“ wäre so der Satz zur Seite zu stellen: „Und dann fängt die Arbeit an. Und die lohnt sich.“

Literatur

Abraham, Ulf (2005): „Lesekompetenz, literarische Kompetenz, poetische Kompetenz. Fachdidakti­sche Aufgaben in einer Medienkultur“. In: Rösch, Heidi (Hg.): Kompetenzen im Deutschunterricht. Beiträge zur Literatur-, Sprach- und Mediendidaktik. Frankfurt a.M. S. 13-26

Ders. (2010): „P/poetisches V/verstehen. Zur Eingemeindung einer anthropologischen Er­fahrung in den kompetenzorientierten Deutschunterricht“. In: Winkler, Iris; Masanek, Nicole; ders. (Hg.): Poetisches Verstehen. Literaturdidaktische Positionen – empirische Forschung – Projekte aus dem Deutschunterricht. Baltmannsweiler. S. 9-22

 

Satyrspiel: Abraham (2010), erstmals in einer Bühnenfassung

P/poetisches V/versehen

Aus einem Schülerleben. Zugleich Urszene zu einer didaktischen Eingebung

Studierzimmer. Über seinem Schreibtisch gebeugt hockt, den Kopf in den Händen vergraben, die Ellbogen auf die Tischplatte gestützt, ein ca. achtzehnjähriger junger Mann. Vor ihm liegt, unaufgeschlagen, ein kleines gelbes Reclam-Bändchen: Kafkas Verwandlung.

SCHÜLER: Es ist zum Verrücktwerden. Morgen schreibe ich die Deutsch-Klausur, Thema ist dieser Kafka-Text, und mir fällt nichts, aber auch gar nichts dazu ein. „Die Verwandlung“, na großartig! Also, dieser Text ist sowas von schwierig, widersprüchlich, rätselhaft und – wie sagte doch die Lehrerin? – „oft verschwiegen“, dass ich morgen auch gleich aufgeben kann. Gar nichts hinschreiben, sofort abgeben.

DER LITERARISCHE TEXT: Pah!

SCHÜLER (stutzt, sieht sich unsicher um): Hat da jemand etwas gesagt? Ist da wer?

DER LITERARISCHE TEXT (selbstbewusst, apollinisch): Ich habe etwas gesagt. Ich, der literarische Text.

SCHÜLER: Na, das hat mir gerade noch gefehlt! Der literarische Text spricht mit mir! Ich sag‘ ja, es ist zum Verrücktwerden.

DER LITERARISCHE TEXT: Pah!

SCHÜLER: Was meinst du immer mit deinem „Pah“?

DER LITERARISCHE TEXT: Ich hab genau gehört, was du gesagt hast. Merk dir eins (bedeutungsvoll): Nicht ich bin schwierig, widersprüchlich, rätselhaft und oft verschwiegen.

SCHÜLER: Ach, nein? (mit genüsslichem Hohn) Also, hör‘ mal, mein lieber Kafka-Text, wenn hier einer schwierig, widersprüchlich, rätselhaft und oft verschwiegen ist, dann ja wohl eindeutig du!

DER LITERARISCHE TEXT (gekränkt, verstockt): Selber.

SCHÜLER: Bitte?

DER LITERARISCHE TEXT (jedes Wort trotzig hervorstoßend): Selber schwierig! Selber widersprüchlich! Selber rätselhaft und oft verschwiegen!

SCHÜLER: Also, jetzt reicht’s, das lass ich mir von dir nicht sagen.

DER LITERARISCHE TEXT: Solltest du aber. Du solltest bereit sein, dir von einem literarischen Text etwas sagen zu lassen. Das ist überhaupt die Voraussetzung dafür, die Fähigkeit poetischen Verstehens zu erwerben und zu entwickeln.

SCHÜLER: Hör zu, es ist spät, und ich schreibe morgen eine Klausur. Ich habe gelernt, was zu lernen war. (In Gedanken abschweifend, für sich) Nur die Analysewerkzeuge zur Texterschließung sollte ich mir noch einmal anschauen.

DER LITERARISCHE TEXT (zischelnd): Kolonialist!

SCHÜLER: Was hast du gesagt?

DER LITERARISCHE TEXT: Nix.

SCHÜLER: Bitte, ich kann deine Grundsatzkritik jetzt nicht brauchen. So habe ich immer schon für Deutsch-Klausuren gelernt.

DER LITERARISCHE TEXT (deklamierend): „Es hilft dir nichts. Du musst/ Dein Leben ändern.“

SCHÜLER: Wer sagt das?

DER LITERARISCHE TEXT: Rilke?

SCHÜLER: Bist du sicher?

DER LITERARISCHE TEXT: Weiß nicht. Müsste man nachschauen. Was willst du, ich bin ein Kafka-Text.

SCHÜLER: Mein lieber Kafka-Text, tu mir den einen Gefallen und halt deinen Deckel. Wie soll ich mit so einem wirren Kopf morgen die Klassenarbeit schreiben?

DER LITERARISCHE TEXT: Aber du weißt doch: Nur der Versuch zählt.

Der Schüler steht auf und verlässt entnervt den Raum. Was bleibt, ist der literarische Text.



Diesen Blogbeitrag zitieren
Johannes Odendahl (2021, 28. Februar). „Du mußt dein Leben ändern“? Literaturdidaktik im Gespräch. Abgerufen am 18. April 2024, von https://doi.org/10.58079/qyl3

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